Intervención en niños prelectores que muestran riesgo de presentar dificultades en la lectura: la importancia de los aspectos instruccionales

Sabemos que, ya en Educación Infantil, existen variables que predicen la comprensión lectora que los niños tendrán años después (Hjetland, Brinchmann, Scherer, y Melby‐Lervåg, 2017). Tanto la conciencia fonológica como el conocimiento de las letras parecen predecir a edades tempranas la capacidad de los niños para decodificar, lo que influye en su posterior comprensión lectora. Por otra parte, tanto el vocabulario como el desarrollo gramatical son claves en la comprensión del lenguaje y esta influye, evidentemente, en la comprensión de lo leído. Es muy interesante la revisión de Hjetlan et al. (2017) que muestra las relaciones de todas estas habilidades con la posterior comprensión lectora en niños de diferentes edades.

Partiendo de lo anterior, resulta muy interesante el trabajo de Lonigan y Phillips (2016) que trata de desarrollar intervenciones educativas en niños de 4 años que muestran dificultades en la adquisición de dichas habilidades clave pese a que el currículum escolar ya las había trabajado de forma explícita. El interés del trabajo radica en su calidad metodológica: se trata de un estudio controlado y aleatorizado (RCT) con más de 14 escuelas y cerca de 200 niños, usa pruebas estandarizas tanto para medir todas las habilidades previamente señaladas como para seleccionar a los niños en riesgo y medir la eficacia de la intervención. Sin embargo, a mi juicio, lo más llamativo es que se aplicó la intervención en dos estudios diferentes. 

En el primer estudio se crearon dos grupos de intervención durante 11 semanas: uno para niños que mostraban dificultades en las habilidades previas relacionadas con la decodificación (conciencia fonológica y conocimiento de las letras) y otro relacionado con niños cuyas dificultades se presentaban en habilidades relacionadas con el lenguaje oral (vocabulario, gramática…).  Los niños recibieron intervención en uno o ambos grupos en función de sus necesidades cuatro veces por semana. La amplitud de los agrupamientos fue de 2 a 6 niños. Los contenidos de este estudio fueron más amplios que en el segundo (todas las letras del alfabeto, numerosas tareas de conciencia fonológica…) y se usaron actividades menos explícitas (enseñanza de vocabulario a través de la lectura de cuentos). A las 11 semanas los resultados fueron o no significativos o se encontraron tamaños de efecto bajos cuando se compararon con el grupo control.

En el segundo estudio, por el contrario, se crearon tres grupos de intervención durante 11 semanas: uno expresamente destinado a la conciencia fonológica, otro al conocimiento de las letras y un tercero que trabajaba habilidades relacionadas con el lenguaje oral (vocabulario, gramática…).  Los niños recibieron intervención simultáneamente en uno o diferentes grupos en función de sus necesidades cuatro veces por semana. La amplitud de los agrupamientos se redujo a un máximo de 4 niños. Los contenidos de este estudio se redujeron (sólo 11 letras del alfabeto y menos tareas de conciencia fonológica…). Se usaron actividades más explícitas (enseñanza de vocabulario a través de instrucción directa por ampos semánticos). A las 11 semanas los resultados, usando los mismos instrumentos de medida que en el estudio anterior, fueron significativos para la mejora en conciencia fonológica, conocimiento de las letras y desarrollo del vocabulario. Los tamaños de efecto fueron entre moderados y largos en la comparación con el grupo control.

Este tipo de trabajos resultan muy interesantes porque ponen el foco no sólo en qué se trabaja, esto es, el diseño de la intervención, sino en cómo se aplica la misma. Esto último resulta fundamental y pone de manifiesto lo que la investigación señala en torno a la importancia de la instrucción directa, explícita y focalizada en niños que muestran dificultades en la adquisición de los aprendizajes básicos.

Por último, si hubiera que ponerle una humilde pega a este estudio, radicaría en el hecho de que no hace un seguimiento respecto a si las mejoras alcanzadas se mantienen en el tiempo.

Referencias

Hjetland, H. N., Brinchmann, E. I., Scherer, R., Y Melby‐Lervåg, M. (2017). Preschool predictors of later reading comprehension ability: A systematic review. Campbell Systematic Reviews, 13(1), 1-155.

Lonigan, C. J., Y Phillips, B. M. (2016). Response to instruction in preschool: Results of two randomized studies with children at significant risk of reading difficulties. Journal of educational psychology, 108(1), 114.