Instrucción de vocabulario en niños de Educación Infantil. Un meta-análisis de referencia

Uno de los metaanálisis que nos sirven de base para la instrucción de vocabulario en Educación Infantil es el desarrollado por Marulis y Neuman (2010) y que revisaba estudios de enseñanza de vocabulario llevados a cabo con niños de hasta 6 años. De hecho, intervenciones más concretas y recientes como el modelo TELL para el desarrollo del lenguaje oral en niños con dificultades en Educación Infantil lo citan como uno de los puntos de partida para el diseño de su instrucción (Wilcox et al., 2020).

Además, debido a la importancia del vocabulario como predictor temprano de la posterior comprensión lectora (Hjetland et al., 2017), a los prevalentes déficits de carácter evolutivo que involucran dificultades en el lenguaje oral (Catts et al., 2002) y al hecho de que los niños que provienen de lugares humildes ingresan con considerable menos vocabulario (Moats, 1999) el desarrollo del léxico parece tornarse también un punto sobre el que abordar la atención a la diversidad.

Los autores de este meta-análisis se hacen una serie de preguntas que parece interesante contestar.

¿Es efectiva la instrucción de vocabulario en niños de hasta 6 años?

Los resultados parecen indicar que sí. Se encuentran efectos grandes cuando los instrumentos han sido creados por el investigador (g de Hedges = 1.21) y efectos moderados (g = .71) cuando se emplean pruebas estandarizadas. Estas últimas medidas son más adecuadas al ser más distales y generalizables.

¿Quién debe de implementar la instrucción?

Los resultados indican que la debe instrucción es más efectiva cuando la implementar el investigador o un maestro. Las intervenciones llevadas a cabo por los progenitores o los cuidadores de los niños muestran efectos más bajos.

¿Enseñanza explícita o implícita?

Los resultados indican que cuando la enseñanza es explícita, esto es, se señala al niño la palabra que ha de aprender, se ponen ejemplos sobre ella y se trasfiere su uso a diferentes contextos, los resultados son mejores que cuando se espera que el niño la aprenda únicamente en base a su exposición en diferentes actividades. Se encuentran, no obstante, resultados ligeramente superiores cuando la instrucción explícita se combina con  actividades de instrucción implícita. La instrucción explícita parece, en todo caso, un componente necesario.

¿Mejoras en el vocabulario receptivo o expresivo?

Los resultados parecen alcanzar tamaños de efecto más altos cuando se mide el vocabulario receptivo (g=0.80), esto es las palabras que el niño conoce, que en el vocabulario expresivo (g=0.69) es decir, las palabras que el niño usa o emplea.

Duración, intensidad, agrupamientos y dosis

Los resultados parecen muy heterogéneos en estos aspectos, encontrándose que la instrucción de vocabulario se ha mostrado efectiva en grupos grandes o e individualizada, en sesiones de incluso poca duración (20 minutos), y con una frecuencia y duración pequeñas. Sin embargo, conviene recordar que estudios de intervención recientes y llevados a cabo con niños en riesgo parecen indicar que los niños con dificultades tempranas en el desarrollo del lenguaje oral parecen beneficiarse más de intervenciones educativas en pequeño grupo, focalizadas y frecuentes (Lonegan y Philips, 2016).

Los niños de entornos desfavorecidos parecen aprovechar menos los programas de vocabulario

Los resultados indican un efecto algo desasosegante. Los niños que vienen de entornos con bajo nivel socioeconómico no solo poseen menos palabras al inicio de las intervenciones educativas sino que, además, son las que menos las aprovechan. Esto conviene plantear la necesidad de crear para ellos, quizás, algunas medidas: más práctica, más focalizada y durante más tiempo en grupos de instrucción reducidos, junto con otras medidas que involucren, tal vez, a las familias.

Limitaciones

El meta-análisis ofrece algunas limitaciones. En primer lugar, no solo revisa estudios controlados y aleatorizados, sino que también incluye estudios cuasi-experimentales, de menos calidad, donde la muestra no ha sido aleatorizada.

En segundo lugar, no indica aspectos concretos y necesarios como: qué tipo de palabras a instruir, cuántas de ellas por sesión, con qué procedimiento o secuencia... Esto último, puede estudiarse en estudios más concretos como el de Silverman (2007), que compara experimentalmente métodos concretos y secuenciados para la instrucción de vocabulario.

No obstante, a mi juicio, supone un excelente trabajo sobre el que sentar las bases de actuaciones más concretas.

Referencias

Catts, H. W., Fey, M. E., Tomblin, J. B., & Zhang, X. (2002). A longitudinalinvestigation of reading outcomes in children with language impairments.Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 45(6), 1142. http://dx.doi.org/10.1044/1092-4388(2002/093)

Hjetland, H. N., Brinchmann, E. I., Scherer, R., Y Melby‐Lervåg, M. (2017). Preschool predictors of later reading comprehension ability: A systematic review. Campbell Systematic Reviews, 13(1), 1-155.

Lonigan, C. J., Y Phillips, B. M. (2016). Response to instruction in preschool: Results of two randomized studies with children at significant risk of reading difficulties. Journal of educational psychology, 108(1), 114.

Marulis, L. M., & Neuman, S. B. (2010). The effects of vocabulary intervention on young children’s word learning: A meta-analysis. Review of educational research, 80(3), 300-335.

Silverman, R. (2007). A comparison of three methods of vocabulary instruction during read-alouds in kindergarten. The Elementary School Journal, 108(2), 97-113.

Wilcox, M. J., Gray, S., & Reiser, M. (2020). Preschoolers with developmental speech and/or language impairment: Efficacy of the Teaching Early Literacy and Language (TELL) curriculum. Early Childhood Research Quarterly, 51, 124-143.



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