El modelo de triple código de Dehaene y Cohen (1995) y su valor para orientar las intervenciones de niños con dificultades específicas en el aprendizaje de las matemáticas

El concepto de número no es sencillo de adquirir para muchos niños, pues requiere de la activación simultánea de varios tipos de representaciones. Dehaene y Cohen (1995) proponen un modelo que permite comprender bien este hecho. Según ellos, el concepto de número responde un modelo de triple código que tiene los siguientes componentes:

1. Código visual: es el encargado de reconocer y representar los números arábigos (dígitos). Por ejemplo, el dígito "2".
2. Código verbal: encargado de reconocer y representar la forma verbal asociada a dichos dígitos, Por ejemplo, la palabra "dos".
Sin embargo, ni el código verbal ni el visual tendrían información semántica, esto es, sobre el significado. Este vendría dado por el tercer código representación numérica.
3. Código analógico de magnitud: este código representa las magnitudes que dotan de significado el código verbal y visual. Por ejemplo, para el número dos, el código analógico de magnitud sería (· ·).

El acceso a cualquiera de estos códigos puede ser directo y además, existen conexiones entre ellos para que, por ejemplo, la presencia del número arábigo 2 o de la palabra "dos" active la representación de la magnitud (··) y viceversa.

La importancia de este modelo cognitivo para los educadores radica en la dificultad de muchos niños para adquirir y activar simultáneamente los tres tipos de representaciones, siendo un indicador de discalculia de desarrollo (Kucian y Von Aster, 2015). Muchas de las intervenciones de carácter psicoeducativo que han conseguido un tamaño de efecto más elevado en la atención a dichos niños incluían actividades que conllevarán manipular simultáneamente los tres tipos de códigos, facilitando la adquisición del concepto de número por parte de los niños y niñas (Dowker, 2010).

Dehaene, S., & Cohen, L. (1995). Towards an anatomical and functional model of number processing. Mathematical cognition, 1(1), 83-120.

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