DETECTAR LAS DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN INFANTIL

De entre las más increíbles historias, hay una que ocupa un hueco en el corazón de muchos investigadores; la de aquel perseverante y tenaz histólogo aragonés que consumía sus días pegado a un microscopio, encerrado en un cuartucho de su casa,  ignorado por las administraciones y la comunidad científica internacional, mientras los años pasaban persiguiendo el sueño de desenmascarar la creencia de que el sistema nervioso era una especie de red indivisible, de confirmar que unas esquivas células, las neuronas, lo conformaban. Y no es para menos. Cuando Ramón y Cajal desarrolló su teoría neuronal  y describió términos como plasticidad neural, es decir, la capacidad del sistema nervioso de experimentar cambios en su estructura anatómica y funcional (Águeda del Abril et al., 2017), estaba arrojando luz para aquellos que nos dedicamos a estudiar  el aprendizaje. Estaba explicando los mecanismos biológicos que lo hacían posible. Sin embargo, esta plasticidad neural, pese a que se mantiene a lo largo de nuestra vida, va reduciendo sus posibilidades con el tiempo. Esto significa que, para aquellos niños cuyas dificultades para aprender estén originadas por características específicas de su desarrollo neurológico, actuar lo antes posible es un factor clave. Y para ello, pasar de una escuela que espera el fracaso, a otra que lo previene, es fundamental (FletcherCoulterReschly y Vaughn, 2004).

Las dificultades específicas de aprendizaje son dificultades de tipo neurobiológico, hereditarias y que vienen determinadas por una serie de genes que dan lugar a que el niño tenga específicas dificultades en el aprendizaje de la lectura, las matemáticas, la escritura o el lenguaje (Defior, Serrano y Gutiérrez, 2015). Estas dificultades de aprendizaje se denominan, en el contexto clínico como dislexia, discalculia, disgrafía o Trastorno específico del lenguaje (TEL). Detectarlas a edades tempranas, como la etapa de educación en infantil, es fundamental, ya que sabemos que, a estas edades, las intervenciones psicoeducativas destinadas a disminuir el impacto de las dificultades en estos niños son más efectivas (Papanicolaou et al., 2003). Para ello, debemos de hacer una diferenciación previa entre:
  • Detección precoz: supone trabajar con los indicadores de riesgo de las diferentes dificultades de aprendizaje, para intervenir sobre el riesgo de presentar la dificultad en un futuro. Esto es lo aconsejable en etapas tempranas, como la educación infantil.
  • Diagnóstico: se confirma que la dificultad específica de aprendizaje, con sus características típicas, está presente en en niño o niña. Por tanto, certifica que el niño tiene una dificultad para aprender. Suele ser un proceso lento y minucioso, que se da a edades más tardías.
Esperar a que llegue el diagnóstico para actuar supone esperar un tiempo precioso donde los tratamientos psicopedagógicos hubiesen sido muy efectivos (Cuetos, Suárez-Coalla, Molina y Llenderrozas, 2015). Por ello, se adjuntan aquí una serie de indicadores de riesgo en educación infantil para los niños con dificultades específicas de aprendizaje de la lectura, el lenguaje y las matemáticas. Subyacería a estos indicadores la necesidad de detectar a estos niños lo antes posible.

Indicadores de riesgo en educación infantil para las dificultades específicas en el aprendizaje de la lectura o dislexia

En lo relativo a la dislexia, esperanzadores estudios de neuroimagen advierten cambios significativos en las zonas del cerebro  de niños con riesgo de dificultades de aprendizaje de la lectura, que presentaban un patrón atípico de activación respecto a los niños normolectores, tras períodos de intervención a edades tempranas (Papanocolaou et al, 2003). Indicaría esto que la intervención funciona en niños pequeños (6, 7 años en el estudio citado) y permitiría, en cierto grado, reducir el impacto de la dificultad para aprender a leer. Respecto a la detección de estas dificultades,  las tareas de tipo fonológico parecen ser mas más adecuadas para detectar precozmente a aquellos niños que van a tener dificultades para leer (Carrillo y Alegría, 2009). De esta forma, algunos de los indicadores en educación infantil serían (Herrera y Defior, 2005) :
  • Dificultades a nivel metafonológico para manipular oralmente sílabas o fonemas (conciencia fonológica). Dentro de estas tareas, aquellas que juegan con unidades intrasilábicas (principio-rima) parecen más útiles que aquellas que solo manejan unidades silábicas.
  • Mayor lentitud en la recuperación de información fonológica de la memoria a largo plazo (velocidad de denominación).
  • Mayores dificultades en tareas de memoria operativa verbal, como la repetición de series de dígitos.
En un artículo realizado recientemente, Cuetos, Suárez-Coalla, Molina y Llenderrozas (2015) realizaron la validación de un test de cribado básico para la edad de 4 años al que es posible acceder pinchando en el hiperenlace. Esta basado en tareas que evalúan el procesamiento fonológico y es totalmente gratuito.

Indicadores de riesgo en educación infantil para las dificultades específicas en el aprendizaje de las matemáticas o discalculia

En el caso de las dificultades específicas en el aprendizaje de las matemáticas o discalculia, el autor Butterworth (2002) ha desarrollado un test de screening a los 5 años de edad. Existe cierto consenso en establecer que, a estas edades, estos niños presentarían:
  • Dificultades en la adquisición del concepto de número, es decir, dificultades para relacionar los símbolos arbitrarios con la cantidad a la que representan.
  • Problemas con los principios de conteo, relacionados, por ejemplo, con aspectos como entender que la cantidad de un conjunto permanece estable independientemente del lugar por el que comencemos a contar.
  • Dificultades en el manejo general de las cantidades
Pueden ustedes ver el screening  desarrolllado por Butterworth en este enlace.


Indicadores de riesgo en educación infantil para las dificultades específicas en el aprendizaje del lenguaje o Trastorno Específico del Lenguaje

Tradicionalmente, para la detección del trastorno específico del lenguaje a edades tempranas, en castellano, se habían empleado una serie de marcadores psicolingüísticos (Mendoza 2016) relacionados con tareas como:
  • La repetición de oraciones
  • La repetición pseudopalabras
En un artículo reciente, Aguado, Ripoll, Tapia y Gibson (2018), indican que, de estos dos tipos de tareas, el bajo desempeño en las tareas de repetición de oraciones, es un buen indicador del Trastorno Específico del Lenguaje a edades tempranas. Pueden consultar aquí el artículo completo.

Indicadores de riesgo en el trastorno por déficit de atención en eduación infantil

La relación entre las dificultades específicas del aprendizaje y el Trastono por Déficit de Atención e Hiperactividad se ha venido advirtiendo desde hace más de 40 años (Cantwell y Satterfield, 1978), indicándose ya que hasta el 40% de los niños con TDAH tienen dificultades específicas de aprendizaje. De ahí que indicadores como los indicados por (Vaquerizo-Madrid, 2005), puedan ser interesantes. Según este autor, a estas edades estos niños:
  • Son ya inquietos, impulsivos y despistados
  • Prefieren gastar energías con juegos deportivos 
  • La mayoría de ellos comienza a presentar problemas en el aprendizaje 
  • Suelen tener dificultades en el desarrollo gráfico
  • Presentan más rabietas y accidentes que otros niños de su edad
  • Poco interés sostenido en el juego
Referencias

Aguado, G., Ripoll, J. C., Tapia, M. M., & Gibson, M. (2018). Marcadores del trastorno específico del lenguaje en español: comparación entre la repetición de oraciones y la repetición de pseudopalabras. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología.

Butterworth, B. (2002). Screening for dyscalculia: A new approach: SEN presentation summary, mathematical difficulties: Psychology, neuroscience and Interventions. Retrieved January11, 2014.

Carrillo, M. y Alegría, J. (2009). Exploración de las habilidades fonológicas en escolares disléxicos: teoría y práctica. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología29(2), 115-130.

Cuetos, F., Suárez-Coalla, P., Molina, M. I., & Llenderrozas, M. C. (2015). Test para la detección temprana de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura. Pediatría Atención Primaria17(66), e99-e107.

Del Abril, A., Caminero, A., Ambrosio, E., García, C., De Blas, R., & de Pablo, J. (2017). Fundamentos de psicobiología. Madrid: Sanz y Torres.

Defior, S., Serrano, F., y Gutiérrez, N. (2015). Dificultades específicas de aprendizaje. Madrid, España: Síntesis

Fletcher, J. M., Coulter, W. A., Reschly, D. J., & Vaughn, S. (2004). Alternative approaches to the definition and identification of learning disabilities: Some questions and answers. Annals of dyslexia54(2), 304-331.

Papanicolaou, A. C., Simos, P. G., Breier, J. I., Fletcher, J. M., Foorman, B. R., Francis, D., ... & Davis, R. N. (2003). Brain mechanisms for reading in children with and without dyslexia: A review of studies of normal development and plasticity. Developmental Neuropsychology24(2-3), 593-612.

Vaquerizo-Madrid, J. (2005). Hiperactividad en el niño preescolar: descripción clínica. Rev Neurol40(Supl 1), S25-S32.

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