Subitpos de dislexia (dislexia de superficie, dislexia fonológica, dislexia mixta): algunos argumentos en contra de esta clasificación (Kilpatrick, 2019)

Para aquellos que trabajan con niños con dislexia son familiares términos como dislexia fonológica, dislexia de superficie o dislexia mixta, defendidas por diversos autores (Mather y Wendiling, 2011). Su uso ha generado un amplio debate. En su célebre manual, Learning Disabilities, Fletcher et al. (2019) exponen sus dudas acerca de la utilidad y  validez de esta clasificación. En un conocido artículo de opinión, un investigador de referencia como David Kilpatrick también expone sus razones en contra del uso de estos subtipos (Kilpatrick, 2019). Se trata de una opinión, no de una investigación, por tanto, se debe ser prudente.  No obstante, muchas de sus dudas (empírica y racionalmente justificadas) son interesantes. Trato de hacer un pequeño resumen.

El modelo de doble ruta (Coltheart et al., 2001)

La clasificación que divide la dislexia en los tres subtipos de dislexia fonológica, dislexia superficial u ortográfica y dislexia mixta está basada en el modelo de doble ruta (Clotherart et al., 2001). El modelo de doble ruta defiende que hay dos rutas para leer las palabras escritas. La primera se ha llamado, dependiendo del autor, ruta visual, directa u ortográfica. Es aquella que permite reconocer palabras familiares de forma rápida y automatizada. La segunda es la llamada ruta fonológica. Esta ruta es la que nos permite leer las palabras nuevas aplicando secuencialmente las reglas de conversión entre grafemas (las letras) y los fonemas (sus sonidos). El modelo no explica cómo los niños desarrollan ambas rutas.

Los tres subtipos de dislexia desde el modelo de doble ruta

Los tres subtipos de dislexia estarían basados en el modelo de doble ruta. La dislexia fonológica implicaría dificultades para aprender las correspondencias entre grafemas y fonemas y decodificar palabras nuevas y desconocidas. Sin embargo, estos niños no tendrían problemas recuperando palabras familiares o ya conocidas. La dislexia de superficie no implicaría problemas para aplicar las correspondencias entre letras y sonidos, sino para reconocer de forma rápida palabras que ya se han visto muchas veces. La dislexia mixta, por el contrario, implicaría problemas en ambas rutas. Veamos los argumentos que Kilpatrick (2019) ofrece en contra de esta clasificación.

Argumento en contra 1: los aspectos fonológicos y ortográficos están relacionados

Según Kilpatrick (2019), el modelo de doble ruta no tiene en cuenta las evidencias que implican que los procesos fonológicos (que asocian grafemas y fonemas) y los procesos ortográficos (que permiten reconocer las palabras de forma automatizada) no operan de forma tan independiente. Por ejemplo, la teoría del autoaprendizaje (Share, 1995) defiende que leer aplicando de forma adecuada las relaciones entre letras y sonidos (aplicando la ruta fonológica) es lo que permite ir generando, con la práctica, un adecuado reconocimiento ortográfico (ruta ortográfica).  La teoría de la amalgamación (Ehri, 2020) implica, por su parte, que los niños van “amalgamando” o creando, en base a la práctica de la decodificación de letras y sonidos, una representación de la palabra que conecta aspectos fonológicos ortográficos y semánticos. 

Argumento en contra 2: problemas metodológicos

Este argumento es complejo. Implica que, dependiendo de si se compara a los niños con dislexia con niños de su edad (controles por edad) o con niños más pequeños, pero con el mismo nivel lector (controles por nivel lector), los mismos niños con dislexia pueden cambiar el subtipo de dislexia al que pertenecen (Van de Broeck y Guedens, 2012). 

Argumento en contra 3: se trata de una clasificación creada originalmente para casos de dislexia adquirida

Este argumento implica que estos subtipos se diseñaron, originariamente, para personas adultas con daño cerebral (dislexia adquirida) y no tienen por qué servir para niños que están aprendiendo. Transferirlos sin más puedes ser un error.

Argumento en contra 4: no hay validez de que haya intervenciones específicas para subtipos concretos

Kilpatrick (2019) indica que, hasta la fecha, no hay intervenciones que hayan mostrado validez diferencial para los diferentes subtipos de dislexia. El autor critica especialmente a aquellos profesionales que recomiendan que los niños con dislexia fonológica aprendan a memorizar las palabras de forma visual para compensar sus déficits fonológicos. Otro apunte interesante es que intervenciones posteriores han demostrado que, incluso para niños que leen de forma precisa y sin errores (como la supuesta dislexia superficial), pueden beneficiarse de intervenciones que aborden aspectos fonológicos (Metsala y David, 2021).

Conclusiones del autor

Kilpatrick (2019) ofrece, literalmente, las siguientes conclusiones. Cabe decir que es lo mismo que han defendido otras revisiones y opiniones especializadas que yo he podido revisar anteriormente sobre este tema (Fletcher et al. 2019; Snowling y Hulme, 2009; Vellutino et al. 2004). Textualmente, opina: “parece que la tarea de diagnosticar dislexia fonológica o dislexia de superficie carece de un adecuado apoyo empírico”. Añade: “esta clasificación no refleja los avances en investigación en lectura de los últimos 20 o 30 años”. Finaliza: “los psicólogos educativos no deberían emplear esta clasificación cuando evalúan a los niños con dificultades en la decodificación a nivel de palabra”. 

Una solución profesional y personal

Personalmente, me parece mucho más funcional evaluar, de forma descriptiva, si los niños comenten muchos errores en la decodificación de palabras (tienen dificultades severas y persistentes para aplicar las relaciones entre letras y sonidos) o, por el contrario, si los niños tienen un perfil de decodificación carente de errores y que muestra, especialmente una pobre fluidez lectora. En el primer caso, está claro que los niños deben recibir intervenciones que impliquen conciencia fonémica, enseñanza explícita de las relaciones entre letras y sonidos y decodificación. En el segundo caso podríamos combinar lo anterior con algunos abordajes más específicos para la fluidez, como las lecturas repetidas (Lee y Yoon, 2015; Therrien, 2004).

Algunas referencias

Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S., y Barnes, M. A. (2019). Learning disabilities: From identification to intervention. New York: The Guildfor Press.

Kilpatrick, D. A. (2018). Dyslexia subtypes based upon the dual-route model of reading.

Vellutino, F. R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J. y Scanlon, D. M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): What have we learned in the past four decades?. Journal of child psychology and psychiatry, 45(1), 2-40.