El Modelo de Respuesta a la Intervención: por qué sigue siendo interesante para atender a niños con dificultades en la lectura (Colenbrander et al., 2023; Kovaleski et al., 2023)

Han pasado casi 20 años desde que se propusiera por primera vez un modelo de respuesta educativa en tres niveles, que incluía monitorización del progreso y una toma de decisiones basada en datos para abordar las dificultades de aprendizaje desde los centros educativos (Batsche et al., 2005). Su propósito fue siempre el de ofrecer una alternativa a los modelos de “espera al fracaso” (Fletcher et al., 2009). Siguiendo dos publicaciones recientes (una general (Kovaleski et al., 2023) y una específicamente relacionado con la atención a los niños con dificultades en la lectura (Colenbrander et al., 2023)) hago un pequeño resumen del modelo y señalo por qué me sigue pareciendo interesante.

Una descripción general

El modelo se fundamenta en tres niveles. Todos los niños reciben una enseñanza de calidad e informada desde la investigación en el nivel 1. Se realizan cribados universales y se monitoriza el progreso de cómo los niños responden a esa enseñanza general. Aquellos niños que muestran dificultades acceden también y de forma lo más temprana posible a los niveles 2 y 3. Los niveles 2 y 3 implican dos cosas: a) que el número de niños que hay en los agrupamientos se reduce y b) que la exposición aumenta. El acceso de a los niveles 2 y 3 debe ser inmediato nada más aparezcan las primeras dificultades. Algunos autores recomiendan esperar solo unos pocos meses (Al Otaiba et al., 2014).

La idea clave: no esperar al fracaso

Se trata de ofrecer una alternativa a los modelos de “dificultades, fracaso, diagnóstico e intervención tardía”. En otras palabras, se trata evitar modelos que esperan a que las brechas educativas en habilidades académicas clave sean muy amplias para, llegado el momento, ofrecer un ”diagnóstico” y, tras este, una intervención que llega ya muy tarde, esto es, cuando las brechas educativas son muy difíciles de cerrar. En el modelo RTI los niños no acceden a una respuesta educativa para sus dificultades (niveles 2 y 3) tras recibir un “diagnóstico”, sino tras mostrar sus primeras dificultades ante programas educativos de calidad recibidos por todo el alumnado (nivel 1).

Nivel 1: programas educativos de calidad para todos

En este nivel todos los alumnos reciben programas educativos bien fundamentados e informados por la investigación. Que sea un programa que se aplica de forma general a todo el alumnado no implica, por supuesto, que este no deba ajustarse lo máximo posible a las características de los niños y niñas. Kovaleski et al. (2023) recomiendan que se administren tres cribados al año en este nivel para evaluar el progreso de los estudiantes. En lo relativo en la lectura, esto implica que todos los niños reciban (y se monitorice su progreso) programas de alfabetización bien fundamentados, que incluyan enseñanza de las correspondencias, conciencia fonémica, decodificación, vocabulario, etc.

Nivel 2: mayor intensidad ante las primeras dificultades

Aquellos niños que muestren dificultades para avanzar en habilidades académicas básicas (como en el aprendizaje de la lectura) en el Nivel 1 deben recibir, además, intervenciones de Nivel 2. Estas intervenciones se caracterizan por tener lugar en pequeño grupo y permitir una enseñanza más explícita, mayores oportunidades de práctica y correcciones más frecuentes y específicas. Suele recomendarse que se monitorice el progreso de los niños de forma mensual. En base a dicha monitorización, aquellos niños cuyas dificultades sean transitorias deben volver a recibir solo los programas educativos de nivel 1. Los que no respondan, deben pasar al nivel 3.

Nivel 3: aparecen las intervenciones individualizadas

Las intervenciones de nivel 1 y 2 eran implementados por maestros bien formados en la enseñanza de la lectura (en nuestro ejemplo). Sin embargo, las intervenciones de nivel 3 las imparten  especialistas en dificultades de aprendizaje. Estas intervenciones parten de una evaluación muy individualizada, incluyen un plan detallado de trabajo, objetivos específicos y una monitorización del progreso semanal que permita ajustar la enseñanza en función de cómo el niño responde a la intervención. En el caso de los niños con dislexia, los niños recibirían en este nivel programas muy individualizados, que parten de sus propios errores y que gradúan sistemáticamente la dificultad (Colenbrander et al., 2023).

¿Por qué sigue siendo interesante?

El modelo RTI me sigue pareciendo interesante para atender a niños con dificultades en la lectura. En primer lugar, para aplicarlo es indispensable partir de una enseñanza de la lectura de calidad para todos (nivel 1) y conectar dicha enseñanza con cribados universales tempranos. Además, en estos modelos, el diagnóstico de las dificultades en la lectura llega tras la respuesta educativa y no antes. Es decir, los niños deben mostrar que sus dificultades persisten en algún grado tras haber recibido programas muy tempranos, intensivos y de calidad. Lo que los niños con dislexia (por ejemplo) necesitan no son diagnósticos tardíos, sino intervenciones educativas muy tempranas (Catts y Hogan, 2020).

Algunas evidencias y precauciones

Estudios de corte experimental han mostrado que hay niños con dificultades para aprender a leer con programas bien fundamentados e implementados en su aula de referencia (nivel 1), que tampoco responden bien a intervenciones en pequeño grupo bien desarrolladas (nivel 2) y que, sin embargo, acababan mejorando su lectura tras intervenciones específicas, intensivas y muy individualizadas (nivel 3; Denton et al., 2013). No obstante, el modelo RTI no es ningún milagro. Precisa de amplia formación,  programas educativos bien construidos, aplicados con la suficiente fidelidad, así como de instrumentos asequibles y bien diseñados para monitorizar el progreso de los estudiantes. 

Fuchs y Fuchs (2017) recabaron datos en 146 colegios en Estados Unidos y observaron que “muchos de los centros no estaban aplicando el modelo RTI de una manera fundamentada desde la investigación”. Otros estudios han indicado que las intervenciones en los niveles 2 y 3 no estaban teniendo los efectos esperados en contextos reales (Balu et al., 2015). Sin embargo, pese a que algunas revisiones no hayan mostrado los resultados esperados, el debate sigue abierto. Para muchos profesionales especializados en las dificultades en la lectura (entre los que humildemente me incluyo), el problema no está tanto en el modelo, como en cómo escalarlo en los centros educativos de forma adecuada.

Referencias

Colenbrander, D. y Kohnen, S. (2023). Word reading: The role of the speech-language pathologist. Perspectives of the ASHA Special Interest Groups, 8(6), 1168-1185.

Kovaleski, J. F., VanDerHeyden, A. M., Runge, T. J., Zirkel, P. A. y Shapiro, E. S. (2023). The RTI approach to evaluating learning disabilities. Guilford Publications.