Es hora de ser científicos acerca de la dislexia: el debate sobre cómo definir y operativizar esta dificultad de aprendizaje (Elliott, 2020)

Entender las cosas en su complejidad suele ser necesario para una buena toma de decisiones. En lo relativo a la dislexia, la falta de precisión en la definición y operativización del término, la presencia de una serie de falsos mitos y la adopción de visiones demasiado simplistas puede haber contribuido, según algunos autores, a que se desarrollen actuaciones erróneas o poco fundamentadas. Elliott (2020) escribió recientemente un artículo llamado It’s Time to Be Scientific About Dyslexia (es hora de ser científico acerca de la dislexia). En ese trabajo, que es enormemente interesante, el autor revisa diferentes propuestas para definir la dislexia y la repercusión que estas tienen para detectar e intervenir sobre los niños que la presentan.

Cuatro formas diferentes  de definir la dislexia 

Elliott (2020) indica que es posible rastrear cuatro definiciones principales que abordan qué es la dislexia que difieren en algunos matices y que conviene comprender.

La dislexia es sinónimo de mala decodificación. Esta forma de ver la dislexia entiende que esta es, simplemente, un sinónimo para describir los problemas para leer de forma precisa y fluida. Se basa en la que habilidad lectora se distribuye en la población según la curva normal.

Por tanto, los niños con dislexia serían ese grupo de población que se encuentra al final de la distribución y que tiene dificultades para decodificar de forma precisa y fluida.

“La dislexia se define, principalmente, como el nivel más bajo para la decodificación de palabras que se encuentra al final de la distribución. Por tanto, para diagnosticar este problema debe ponerse un punto de corte arbitrario en una variable que es continua” (Peterson y Pennington, 2015, p. 285).

Problemas: esta forma de definir la dislexia conlleva varios problemas relevantes. En primer lugar, como indica la definición, el punto de corte establecido para saber si un niño tiene o no dislexia es arbitrario.

Esto conlleva que para unos autores la dislexia se diagnostica cuando un niño está por 1, 1.5 o 2 desviaciones típicas por debajo de la media. Esto es lo que hace que la prevalencia de la dislexia oscile tanto entre diferentes autores (desde el 4 - 8% defendido por algunos autores a cerca del 17 – 21% defendido por otros). Además, esta forma de entender la dislexia implica que, en función de los errores de medida de los instrumentos, la presencia de puntos de corte rígidos sea muy peligrosa. Finalmente, si todos los niños que decodifican mal tienen dislexia, deberían tener dislexia todos aquellos que por falta de enseñanza o por discapacidad intelectual o sensorial no leyeran adecuadamente. Los problemas parecen interminables.

2. La dislexia como un subgrupo de malos lectores. 

La segunda forma considera que no todos los niños con problemas para decodificar presentan dislexia, sino solo un subgrupo de estos niños. Se basa en definiciones como las de la Asociación Internacional de Dislexia (2003):  “La dislexia es una dificultad específica del aprendizaje de origen neurobiológico. Se caracteriza por dificultades con el reconocimiento de palabras con precisión y/o fluidez y por habilidades de decodificación y ortografía deficientes. Estas dificultades suelen resultar de un déficit en el componente fonológico del lenguaje que a menudo es inesperado en relación con otras habilidades cognitivas y la provisión de instrucción eficaz en el aula.”

Elliott (2020) ataca los problemas de esta definición. Respecto al origen neurobiológico, parece claro que puede heredarse una cierta predisposición biológica para tener problemas para decodificar, pero no es menos claro que esta se ve influida por aspectos ambientales e instruccionales (Protopapas y Parrilla, 2019). Respecto al déficit fonológico, se viene observando que no todos los niños con problemas para decodificar presentan déficits fonológicos (Catts et al., 2017). Respecto al hecho de que sea inesperada, esto ha llevado a cierta confusión. Algunos han entendido a esto como que debía ser inesperada respecto al CI, lo que se ha visto claramente erróneo a la luz de los datos (McGill et al., 2017). Esta definición presenta también algunos problemas.

3. La dislexia como un problema desligado de la lectura

Otros han descrito la dislexia como un perfil neurocognitivo que puede darse incluso en ausencia de problemas para leer (Ryder y Norwich, 2018). Es cierto que muchos niños con dislexia presentan una serie de problemas heterogéneos relacionados, por ejemplo, con el cálculo o las funciones ejecutiva. Sin embargo, esta forma de entender la dislexia, al alejarla de la lectura, desdibuja el término enormemente.

4. El modelo de Respuesta a la Intervención

Define la dislexia como un conjunto de niños que no responde como se esperaba a intervenciones validadas, tempranas e intensivas para mejorar la decodificación. Lo bueno:  fomenta la prevención y la respuesta educativa. Lo malo: su compleja operativización. Merece una entrada aparte.

Un interesante modelo híbrido 

Una definición con cierta validez empírica combina algunos elementos anteriores (véase el manual de (Fletcher et al., 2019) o el trabajo de (Miciak y Fletcher, 2020)). Este modelo define la dislexia en base a tres criterios: a) un bajo rendimiento en tareas que implican decodificación y deletreo, b) dichas dificultades no se explican mejor por problemas ambientales, sensoriales, o discapacidad intelectual y c) las dificultades persisten pese a intervenciones intensivas y focalizadas que abordan directamente el problema. El último criterio, bien entendido, siempre fue revolucionario. Implicaría que para detectar la dislexia conviene intervenir con rigor desde que se observan los primeros indicadores de riesgo.

Una humilde crítica al interesante trabajo de Elliott (2020)

Los problemas conceptuales son difíciles de resolver. Sin embargo, no hay duda de que existen niños que heredan una mala predisposición biológica para aprender a decodificar y que, bajo ciertas condiciones, estos acaban presentando dificultades graves y persistentes para leer las palabras escritas. No es menos cierto que muchos de estos niños presentan estas dificultades mientras muestran un rendimiento cognitivo general adecuado y, además, habiendo recibido suficientes oportunidades para aprender.  El término dislexia parece capturar bien a estos niños y decir que es un término acientífico tiene sus también riesgos. La necesidad de ganar precisión en las definiciones es muy importante, pero no debería llevarnos al inmovilismo o a la parálisis.

Referencias

Elliott, J. G. (2020). It’s time to be scientific about dyslexia. Reading Research Quarterly, 55, S61-S75. https://doi.org/10.1002/rrq.333

Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S. y Barnes, M. A. (2019). Learning disabilities: From identification to intervention. New York: The Guildfor Press.

Miciak, J. y Fletcher, J. M. (2020). The Identification of Specific Learning Disabilities: A Summary of Research on Best Practices. Grantee Submission.

Protopapas, A. y Parrila, R. (2019). Dyslexia: Still not a neurodevelopmental disorder. Brain sciences, 9(1), 9.