Detectar e intervenir con niños en riesgo de dislexia en el primer curso de Educación Primaria (Volkmer et al., 2019)

Algunos estudios han encontrado que las dificultades para decodificar y reconocer las palabras escritas comienzan ya en el primer curso de la enseñanza elemental y que, de no abordarse, la brecha puede persistir hasta la adolescencia (Ferrer et al., 2015). Los niños con dislexia, por ejemplo, muestran problemas persistentes en esta habilidad a lo largo de su escolaridad. Sabemos, sin embargo, que intervenciones tempranas, intensivas y focalizadas son especialmente efectivas para abordar los problemas en la decodificación en niños con dislexia (Lovett et al., 2017).  Por ello, estudios que aborden e intervengan en ortografías transparentes (donde las correspondencias entre grafemas y fonemas son más estables, como en el castellano) resultan de interés.

El trabajo de Volkmer et al. (2019)

El trabajo de estas autoras se llevó a cabo con niños que aprendían a leer en alemán. El alemán, pese a sus notables diferencias con el castellano, constituye un idioma donde las relaciones entre grafemas y fonemas son mucho más estables que en inglés, por lo que resulta muy interesante. Estas investigadoras trataron de diseñar una intervención que no esperara a que las dificultades que los niños tenían para decodificar fueran amplias antes de ofrecer una respuesta educativa. Por ello, desarrollaron un estudio con niños que llevaban cursado la mitad del primer año de enseñanza elemental y que ya habían recibido una enseñanza formal de la lectura y la escritura.

Las investigadoras evaluaron a 234 niños y asignaron de forma aleatorizada a aquellos que presentaban problemas en la decodificación (un resultado por debajo del percentil 30) al grupo experimental (n=29) o al grupo control (n=26). El grupo experimental recibía la intervención desarrollada por Volkmer et al. (2019) y que posteriormente describiremos. El grupo control recibía un entrenamiento motor descontextualizado de la lectura. Se trata de un estudio de triple ciego, ya que ni los participantes, ni los profesionales que aplicaban la intervención, ni aquellos que administraban las pruebas sabían si los niños estaban asignados al grupo experimental o al grupo control. Pese a no tener una muestra muy amplia, es un estudio metodológicamente cuidado.

Detectar el riesgo de dislexia en una ortografía relativamente transparente

Resulta de particular interés saber cómo Volkmer et al. (2019) detectaron el riesgo de dislexia en una ortografía mucho más transparente que el inglés. Hay cierta evidencia de que los niños que aprenden a leer en ortografías más transparentes van ganando precisión durante el primer año de enseñanza elemental y ampliando la velocidad durante los cursos subsiguientes (Landerl y Wimmer, 2008). Por ello, no es de extrañar que las investigadores eligieran una prueba que valoraba la cantidad de palabras correctamente leídas en un determinado tiempo, esto es, incluyendo la fluidez en la detección. Estos aspectos técnicos son importantes.

La intervención llevada a cabo por Volkmer et al. (2019)

La intervención se implementó cinco meses después de la enseñanza inicial de la lectura y tuvo lugar en 12 escuelas públicas alemanas. Los niños recibieron tres sesiones de intervención semanales durante seis semanas y en grupos, como máximo, de seis alumnos. La intervención se basó en evidencias que implican que automatizar las relaciones entre grafemas y fonemas es indispensable para mejorar la decodificación e ir, progresivamente, automatizando el reconocimiento de palabras (Share, 2008). Hay metaanálisis (Galuschka et al., 2014; Wanzek et al., 2018) y estudios experimentales en lenguas transparentes (Lyytinen et al., 2015) que avalan este tipo de intervenciones.

La intervención consistía en 18 sesiones de 20 minutos que aumentaban secuencialmente el grado de dificultad. Las 10 primeras sesiones enseñaban las correspondencias entre grafemas y fonemas mal adquiridas con diferentes juegos. Por hacernos una idea, enseñar las correspondencias, en castellano, implicaría enseñar que la letra “c” suena /k/ acompañada de la “a”, la “o” y la “u” y que suena /θ/ acompañada de la “e” o la “i”.  Un ejemplo estas sesiones se adjunta en la siguiente diapositiva. En las siguientes 8 sesiones los niños transferían lo anterior a tareas más complejas segmentando, integrando y decodificando palabras de varias sílabas. Todas las sesiones se conectaban a lo largo de una historia que daba continuidad al programa.

Resultados

Los resultados parecen evidenciar una cierta eficacia por parte de la intervención diseñada por Volkmer et al. (2019). Los niños que recibieron la intervención mejoraron sus habilidades para decodificar las palabras escritas de forma significativa (d=.43) cuando se comparaba su desempeño con el del grupo control, que había recibido un entrenamiento motor descontextualizado de la lectura. Además, el número de niños que cumplía los criterios para presentar riesgo de dislexia disminuyó en el grupo que recibió la intervención. De hecho, solo 4 niños de los 29 que recibieron la intervención seguían estando en riesgo de dislexia al finalizar el estudio.

Conclusiones

Detectar e intervenir en los problemas en la decodificación tan pronto como aparecen las primera dificultades parece importante (Lovett et al., 2017) y es una cuestión de justicia social. Esto ocurre incluso en idiomas transparentes. En ellos, aunque aprender a decodificar es más sencillo, continua habiendo un considerable número de niños con dificultades para decodificar y leer las palabras de forma precisa y fluida.  Intervenciones muy tempranas, intensivas y aplicadas en pequeño grupo que enseñen las correspondencias entre letras y sonidos, compongan y descompongan los fonemas de las palabras y transfieran todo a la decodificación parecen tener cierto aval empírico (Galuschka et al., 2014) y pueden beneficiar a muchos niños y niñas en riesgo.

Referencias

Ferrer, E., Shaywitz, B. A., Holahan, J. M., Marchione, K. E., Michaels, R. y Shaywitz, S. E. (2015). Achievement gap in reading is present as early as first grade and persists through adolescence. The Journal of pediatrics, 167(5), 1121-1125.

Lovett, M. W., Frijters, J. C., Wolf, M., Steinbach, K. A., Sevcik, R. A. y Morris, R. D. (2017). Early intervention for children at risk for reading disabilities: The impact of grade at intervention and individual differences on intervention outcomes. Journal of Educational Psychology, 109(7), 889.

Lyytinen, H., Erskine, J., Hämäläinen, J., Torppa, M. y Ronimus, M. (2015). Dyslexia—early identification and prevention: Highlights from the Jyväskylä longitudinal study of dyslexia. Current developmental disorders reports, 2, 330-338.

Galuschka, K., Ise, E., Krick, K. y Schulte-Körne, G. (2014). Effectiveness of treatment approaches for children and adolescents with reading disabilities: A meta-analysis of randomized controlled trials. PloS one, 9(2), e89900.

Volkmer, S., Galuschka, K. y Schulte-Körne, G. (2019). Early identification and intervention for children with initial signs of reading deficits-A blinded randomized controlled trial. Learning and Instruction, 59, 1-12.