Buenas prácticas en la detección de la dislexia y otras dificultades de aprendizaje (Fletcher y Miciak, 2019)

En el año 2019 Jack Fletcher y Jeremy Miciak, dos investigadores de referencia en el ámbito de la dislexia y otras dificultades de aprendizaje, publicaron un interesante trabajo titulado: The Identification of Specific Learning Disabilities: A Summary of Research on Best Practices. Sabemos que muchos estudiantes muestran dificultades graves y persistentes para decodificar las palabras de forma precisa y fluida que dificultan su adaptación en diversos ámbitos. Reflexionar los métodos más fiables con que contamos para identificarlos no solo es una cuestión científica o legal, sino que supone una cuestión de equidad social. Al respecto, los autores señalan una serie de interesantes cuestiones.

1. Las dificultades son dimensionales y los puntos de corte son arbitrarios

Fletcher y Miciak (2019) hacen hincapié en evitar entender la dislexia como un dificultad categórica, en la que los límites entre la dificultad y la normalidad están claramente definidos. Según los autores, una enfermedad vírica, por ejemplo, sería un problema categórico, o se presenta o no se presenta. Las dificultades graves y persistentes en la decodificación no representan problemas categóricos, sino dimensionales. ¿Qué significa esto? Que la habilidad lectora se distribuye en la población según la curva normal, las diferencias entre los buenos y malos lectores son cuantitativas y los puntos de corte son arbitrarios.

Esto se entiende mejor si uno observa la curva normal. En el centro de la curva están la mayoría de los niños, que decodifican las palabras escritas dentro de lo que se considera adecuado para su edad y curso. Al desplazarnos hacia la izquierda de la curva esta se estrecha, pues el número de personas que muestran dificultades graves para decodificar disminuye. El punto de corte que se establece para saber si un niño está de forma relevante por debajo de lo esperable en sus habilidades para decodificar (por ejemplo, 1 desviación típica por debajo de la media) es arbitrario y, de hecho, varía de un investigador a otro.

Entender esto en su complejidad es importante. Por ejemplo, si la detección exigiera (añadiendo otros criterios que más tarde veremos) estar una desviación típica por debajo de la media el niño que esté 1.1 desviaciones típicas recibirá un diagnóstico y el que esté 0.9 desviaciones típicas no lo recibirá. Esto es muy problemático. Ambos niños tendrán, posiblemente, una habilidad lectora muy similar y las diferencias entre ambos podrían deberse, por ejemplo, a simples problemas en la fiabilidad de los instrumentos de medida.  Flertcher y Miciak (2019) señalan que un primer paso importante para abordar este problema es entender la dimensionalidad de estas dificultades.

2. Si los puntos de corte son arbitraros: ¿cómo aumentar la fiabilidad de las decisiones?

Lo descrito anteriormente tiene implicaciones técnicas para la detección. Fletcher y Miciak (2019) describen algunas: a) es necesario usar múltiples datos y fuentes de información para compensar los posibles errores de medida, evitando depender de un único instrumento, b) hay que evitar puntos de corte fijos. Los estudiantes situados cerca del punto de corte son muy similares entre sí y la decisión debe depender de otros aspectos, c) hay que usar los intervalos de confianza de las pruebas, que incorporar un error de medida estandarizado para crear un intervalo en el que está la puntuación verdadera.

3. Sobre la ausencia de validez del criterio de discrepancia entre CI y rendimiento lector

Es cierto que administrar una o varias pruebas que indiquen que un niño no decodifica bien las palabras escritas no puede bastar para detectar a los niños que presentan dislexia. Por lo tanto, es necesario añadir otros criterios para su detección. Uno de los criterios que se había usado tradicionalmente y que se viene desaconsejando por su falta de validez es el criterio de discrepancia entre CI y rendimiento lector. Este criterio indica que para que un niño presente dislexia debe presentar una diferencia significativa entre su cociente intelectual (CI) y sus habilidades para decodificar.

De esta forma, un niño presentara un CI una puntuación compuesta de 85 puntos(una desviación típica por debajo de la media) debería sacar en una prueba de lectura una puntuación compuesta aún más alejada de la media para presentar dislexia, ya que, en caso contrario, esas dificultades serían esperables. Eso es un error por varios motivos: a) la clasificación carece de validez: Los niños que cumplen el criterio no se diferencian en respuesta a la intervención, evolución o dificultades en la decodificación de los que no lo cumplen, creando una diferenciación artificial y b) carece de estabilidad, ya que las brechas se amplían con la edad. Con este criterio un niño podría no presentar dislexia a los 10 años, pero si presentarla a los 13.

4. Modelo de Respuesta la Intervención: poniendo el foco en la prevención

Fletcher y Miciak (2019) abogan para la detección por modelos como el de Respuesta a la Intervención (RTI), ya que consideran que estos han mostrado evidencias su validez y que, además, ponen el foco en la prevención. Ellos abogan por tres criterios para la detección de la dislexia: a) bajo rendimiento en tareas de decodificación, b) que las dificultades no se expliquen mejor por problemas sensoriales, emocionales, falta de oportunidades educativas o discapacidad intelectual y c) que las dificultades persistan en algún grado pese a la implementación de intervenciones basadas en la investigación.

El último de los criterios, es quizás, el más interesante cuando se entiende bien. Según el mismo, todos aquellos niños que comenzaran a mostrar sus primeras dificultades en la decodificación deberían de recibir, lo más tempranamente posible, intervenciones de altísima calidad, intensivas y muy bien fundamentadas que pusieran el foco en cerrar esa brecha lo antes posible. En aquellos niños cuyas dificultades persistan en algún grado o cuyo progreso sea inferior al esperado podría confirmarse la detección.  Aunque, este modelo no está exento de problemas en su operativización, lo cierto es que ha mostrado evidencias de su validez (Fletcher et al., 2011). Pasa, además, de un modelo que espera al fracaso a otro que entiende que la respuesta temprana y de calidad es un requisito indispensable para la detección.

Operativizar este modelo da mucho de sí y, si hay alguien interesado, tal vez se pueda abordar más adelante. Dejo, no obstante, la referencia de un libro de mucha calidad publicado el año anterior y que puede ser de interés para aquellos profesionales que quieran profundizar:

Kovaleski, J. F., VanDerHeyden, A. M., Runge, T. J., Zirkel, P. A. y Shapiro, E. S. (2022). The RTI approach to evaluating learning disabilities. Guilford Publications.

Dejo las otras referencias:

Fletcher, J. M. y Miciak, J. (2019). The Identification of Specific Learning Disabilities: A Summary of Research on Best Practices. Grantee Submission.

Fletcher, J. M., Stuebing, K. K., Barth, A. E., Denton, C. A., Cirino, P. T., Francis, D. J. y Vaughn, S. (2011). Cognitive correlates of inadequate response to reading intervention. School Psychology Review, 40(1), 3-22.