El modelo DIME para tratar de evaluar e intervenir en las dificultades en comprensión lectora

Diversos investigadores vienen avisando de que la comprensión lectora es una habilidad muy compleja a la que, a menudo, la evaluación y la intervención no han hecho justicia (Catts y Kamhi, 2017). De hecho, debido a la compleja interacción que supone entre las características del lector, el texto concreto y la tarea de evaluación, no es sorprendente que los diferentes test de comprensión lectora solo muestren correlaciones modestas entre sí (Keenan y Meenan, 2014). Además, se ha venido indicando que es preferible partir de la investigación básica en lectura para el diseño de intervenciones de calidad que aplicar remedios rápidos aplicables a todos los lectores (Compton et al., 2014).

Con el propósito de orientar la respuesta educativa, son varios los modelos que han tratado de valorar qué constructos y habilidades contribuyen a la comprensión lectora. Por ejemplo, el llamado "modelo de visión simple de lectura" (Gough y Tummer, 1986) ha entendido la comprensión lectora como un producto de dos habilidades básicas que son necesarias, pero no suficientes para comprender: a) la decodificación y b) la comprensión del lenguaje. Los dos factores multiplican uno por otro y basta con que uno esté cercano a cero para que no haya comprensión lectora. Sin embargo, pese a que parece indiscutible que ambos factores explican gran parte de la varianza en las habilidades de comprensión lectora, dicho modelo tiene algunos problemas. En primer lugar, el peso de la decodificación y la comprensión del lenguaje varía  mucho en función del tipo de texto y la edad del niño (Lonigan et al., 2018). En segundo lugar, algunos autores entienden que el modelo es demasiado amplio e inespecífico como para que se puedan extraer objetivos de intervención concretos (Filderman et al.,  2021). 

El modelo DIME

Una interesante alternativa es el llamado "Modelo de mediación directa e inferencial de comprensión lectora (DIME)" (Cromley y Azevedo, 2007) . El modelo DIME se asienta en la relación de cinco variables que tienen evidencia experimental, es decir, variables cuya modificación controlada ha demostrado poder impactar en la habilidad de comprender lo leído. Son las siguientes:

1. Conocimientos previos sobre el tema concreto que se está leyendo.
2. Lectura de palabras, entendida como la habilidad de decodificar y reconocer las palabras de forma precisa y fluida.
3. Vocabulario: entendido como una habilidad relativa a la cantidad de palabras de dominio general (no relacionadas con el tema concreto) que el lector conoce así como la profundidad con la que las conoce.
4. Estrategias: la capacidad del lector de autorregularse y de aplicar estrategias tanto de forma previa a la lectura (activar conocimientos previos o hacer predicciones), como durante (releer fragmentos complejos) o al final (reflexionar sobre la idea principal).
5. Inferencias: la capacidad del lector de integrar la información de forma coherente, extrayendo la información que no está presente en el texto. Por ejemplo, en la frase: "esta mañana un camión de clavos volcó en la carretera, mi coche lleva toda la mañana en el taller" yo debo inferir que el coche del narrador debió de pisar uno de esos clavos.

De las cinco variables tres (lectura de palabras, vocabulario y conocimientos previos) tienen, según el modelo, un impacto directo sobre la comprensión lectora. Sin embargo, el vocabulario y los conocimientos previos también impactan de forma indirecta en la comprensión, ya que influyen en el uso de estrategias y en la capacidad de hacer inferencias.

Validación del modelo DIME

Hasta el momento, el modelo DIME parece haber escapado a la crisis de replicabilidad que afecta a los estudios en psicología y en educación. Ha sido validado en niños de noveno grado (Cromley y Azevedo, 2007), en jóvenes universitarios (Cromley et al., 2010) y en niños que estaban escolarizados entre los grados 7 y 12 (Ahmed et al., 2016). No obstante, el peso de los diferentes componentes del modelo varía en función del tipo de texto y de la edad de los participantes.

Intervenciones relacionadas con el  modelo DIME

Lo interesante del modelos como el DIME es que las diferencias individuales que los niños muestran en los componentes de este modelo son muy fáciles de alinear con la intervención educativa. En un metaanálisis publicado el pasado mes de noviembre que revisaba intervenciones para niños con mala comprensión lectora, Filderman et al. (2021) encontraron tamaños de efecto moderados y significativos para intervenciones que abordaban los conocimientos previos (g=.59), el vocabulario (g=.39) , la habilidad inferencial (g=.56) o el uso de estrategias (g=.69). No obstante, el metaanálisis es muy interesante y merece una entrada aparte.

Ser capaces de establecer objetivos de intervención concretos para los estudiantes en base a modelos que hayan mostrado validez empírica como el DIME parece tener potenciales ventajas. Desde luego parece preferible a ofrecer intervenciones generales o arreglos rápidos a todo aquel niño o niña que no parezca comprender lo que lee. No obstante, transferir esto al diseño y la administración de instrumentos de evaluación válidos y fiables que partan de este u otros modelos y que permitan abordar el diseño de intervenciones individualizadas parece un desafío interesante para los próximos años.

Referencias

Cromley, J. G., y Azevedo, R. (2007). Testing and refining the direct and inferential mediation model of reading comprehension. Journal of educational psychology, 99(2), 311.

Cromley, J. G., Snyder-Hogan, L. E.,  Luciw-Dubas, U. A. (2010). Reading comprehension of scientific text: A domain-specific test of the direct and inferential mediation model of reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 102(3), 687.

Catts, H. W., y Kamhi, A. G. (2017). Prologue: Reading comprehension is not a single ability. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 48(2), 73-76.

Compton, D. L., Miller, A. C., Elleman, A. M., y Steacy, L. M. (2014). Have we forsaken reading theory in the name of “quick fix” interventions for children with reading disability?. Scientific Studies of Reading, 18(1), 55-73.

Cromley, J. G., y Azevedo, R. (2007). Testing and refining the direct and inferential mediation model of reading comprehension. Journal of educational psychology, 99(2), 311.

Filderman, M. J., Austin, C. R., Boucher, A. N., O’Donnell, K., y Swanson, E. A. (2021). A Meta-Analysis of the Effects of Reading Comprehension Interventions on the Reading Comprehension Outcomes of Struggling Readers in Third Through 12th Grades. Exceptional Children, 00144029211050860.

Gough, P. B., y Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education, 7(1), 6–10. https://doi.org/ 10.1177/074193258600700104

Keenan, J. M., y Meenan, C. E. (2014). Test differences in diagnosing reading comprehension deficits. Journal of learning disabilities, 47(2), 125-135.

Lonigan, C. J., Burgess, S. R., y Schatschneider, C. (2018). Examining the simple view of reading with elementary school children: Still simple after all these years. Remedial and Special Education, 39(5), 260-273.