¿Son los entrenamientos aislados en memoria de trabajo una respuesta educativa eficaz en niños con dificultades en al aprendizaje de la lectura o el cálculo?

Muchos de los que humildemente trabajamos o tratamos de investigar acerca de la respuesta educativa en dificultades de aprendizaje sabemos que se han descrito déficits en memoria de trabajo en niños con problemas en la lectura (Swanson, 2006) y las matemáticas (Passolinghi, 2006). Quizá por esta razón muchos profesionales en el ámbito educativo han entendido que si las actividades diseñadas incrementan la capacidad de memoria de trabajo esto producirá efectos en tareas distales y no trabajadas relacionadas con la lectura, el lenguaje o el cálculo.

El metaanálisis de Melby-Lervag et al. (2016)

Sin embargo, los datos no siempre han apoyado esta afirmación. Melby-Lervag et al. (2016) realizaron un conocido metaanálisis con 87 estudios experimentales o cuasi-experimentales en el que los participantes habían recibido entrenamiento en ordenador para mejorar su memoria de trabajo (verbal, visoespacial o ambas) en tareas descontextualizadas de la lectura o el cálculo. Es interesante ver el trabajo de Melby-Lervag et al. (2016) para ver cuáles eran los diferentes entrenamientos que se incluían en el metaanálisis y poder valorarlos en mayor profundidad. Los estudios eran heterogéneos, pero se llevaron a cabo análisis para ver si los efectos encontrados diferían debido a aspectos como la edad (niños, adultos…) o el estatus de aprendizaje (niños con dislexia, problemas en las matemáticas, TDAH…), entre otros. Los estudios incluían la comparación con grupos de control activos, esto es, que habían recibido una intervención alternativa al programa de entrenamiento de memoria de trabajo. Los datos que los autores encontraron fueron los siguientes en la comparación con estos grupos control:

- Las mejoras obtenidas en los entrenamientos en memoria de trabajo no se traducían en mejoras en la lectura precisa y fluida de palabras (decodificación) nada más finalizar la intervención (el tamaño de efecto encontrado fue muy pequeño, .08 y las diferencias no fueron significativas). El tamaño de efecto encontrado era aún menor si se valoraban las mejoras en la decodificación meses después de haber terminado el entrenamiento (tamaño de efecto de .02). 

- Las mejoras obtenidas en los entrenamientos en memoria de trabajo no se traducían en mejoras en la comprensión lectora nada más finalizar la intervención (el tamaño de efecto encontrado fue bajo (g=.15) aunque las diferencias si fueron significativas; p <.05). Dichas diferencias significativas desaparecían si la comprensión lectora se valoraba meses después de haber terminado el entrenamiento (se encontró un tamaño de efecto negativo de -.09). 

- Las mejoras obtenidas en los entrenamientos en memoria de trabajo no se traducían en mejoras en las habilidades aritméticas nada más finalizar la intervención (el tamaño de efecto encontrado fue bajo, .06 y las diferencias no fueron significativas).  Meses después se encontró un tamaño de efecto mayor (g=.22), aunque los autores lo achacan a que uno de los grupos control obtenía, de forma sorprendente, peores resultados en el postest que en el pretest.

Melby-Lervag et al. (2016) fueron muy rotundos en las conclusiones de este metaanálisis. Los cito textualmente: “no hay evidencia de que el entrenamiento en memoria de trabajo produzca efectos que se generalicen a tareas del mundo real como las habilidades verbales, la decodificación, la comprensión lectora y la aritmética. Esto ocurre incluso cuando las evaluaciones tienen lugar inmediatamente después del entrenamiento, especialmente, cuando se comparan los resultados con los de grupos controles activos”.

Dejando a un lado el hecho de que a algunos pueda o no parecer esta afirmación rotunda en exceso y, reconociendo mi incapacidad para discutirla detalladamente, creo que resulta interesante conocer estos trabajos para reflexionar con más información acerca del diseño de la respuesta educativa en niños con dificultades de aprendizaje.

Parece que la respuesta educativa debe centrarse en tareas proximales a las dificultades encontradas

Grigoenko et al. (2019) en una revisión de 50 años de investigación en niños con dificultades persistentes y significativas en aprendizajes relacionados con la lectura de palabras, la aritmética o la escritura (también denominadas dislexia, discalculia…) indicaban que, a la luz de los datos, las intervenciones deben centrarse en tareas proximales a las dificultades encontradas. Por poner algunos ejemplos: para niños que no decodifican bien los metaanálisis señalan la necesidad de trabajar aspectos como el principio alfabético, la conciencia fonémica, el reconocimiento de palabras y su transferencia a la lectura fluida (Wanzek et al, 2018). Los niños con problemas en el desarrollo grafomotor parecen beneficiarse de la instrucción directa de los patrones grafomotores que, además, incorpora modelado, pistas verbales y visuales y que transfiere explícitamente las letras aisladas trabajadas a unidades ortográficas mayores (Jones y Christensen, 1999). Las dificultades en las matemáticas parecen beneficiarse de intervenciones que aíslan diferentes componentes (hechos numéricos, sentido numérico, resolución de problemas verbales...) y que dan una respuesta ajustada a los problemas del niño (Holmes y Dowker, 2013). No obstante, la prudencia es buena aliada en estos casos y conviene seguir de cerca el debate sobre la transferencia lejana y su impacto en el desarrollo de habilidades académicas básicas.

Referencias

Grigorenko, E. L., Compton, D. L., Fuchs, L. S., Wagner, R. K., Willcutt, E. G., & Fletcher, J. M. (2019). Understanding, educating, and supporting children with specific learning disabilities: 50 years of science and practice. American Psychologist, 75(1), 37.

Holmes, W., y Dowker, A. (2013). Catch up numeracy: a targeted intervention for children who are low-attaining in mathematics. Research in Mathematics Education, 15(3), 249-265.

Jones, D., y Christensen, C. A. (1999). Relationship between automaticity in handwriting and students' ability to generate written text. Journal of educational psychology, 91(1), 44.

Melby-Lervåg, M., Redick, T. S., y Hulme, C. (2016). Working memory training does not improve performance on measures of intelligence or other measures of “far transfer” evidence from a meta-analytic review. Perspectives on Psychological Science, 11(4), 512-534.

Passolunghi, M. C. (2006). Working memory and mathematical disability. In T. P. Alloway & S. E. Gathercole (Eds.), Working memory and neurodevelopmental condition (pp. 113–138). Hove, England: Psychology Press.

Swanson, H. L. (2006). Working memory and reading disabilities: Both phonological and executive processing déficits are important. In T. P. Alloway & S. E. Gathercole (Eds.), Working memory and neurodevelopmental disorders (pp. 59–88). Hove, England: Psychology Press.

Wanzek, J., Stevens, E. A., Williams, K. J., Scammacca, N., Vaughn, S., & Sargent, K. (2018). Current evidence on the effects of intensive early reading interventions. Journal of Learning Disabilities, 51(6), 612-624.