Cómo el tipo de práctica puede afectar a la eficacia de la intervención en niños con dificultades específicas de aprendizaje

En la intervención en niños con dificultades específicas de aprendizaje se ha venido indicando, como es lógico, que tan importantes son los componentes del programa (qué se trabaja) como el diseño instruccional (cómo se trabaja). Uno de los estudios que parece ilustrar esto de forma muy llamativa es la Fuchs et al. (2013) en relación a la mejora del conocimiento numérico y el desempeño en tareas aritméticas en niños de primer curso que mostraban bajo rendimiento en dichas áreas (se les consideraba en riesgo de dificultades específicas de aprendizaje).

Los participantes se distribuyeron aleatoriamente en dos grupos que, durante 16 semanas y a razón de 3 veces por semanas, recibieron sesiones de 25 minutos de duración para la mejora el conocimiento numérico. Durante los primeros 20 minutos de la sesión ambos grupos recibieron idéntica intervención  (5 unidades programadas  que incluían actividades manipulativas de conteo, comparación de magnitudes en la recta numérica, manipulación de decenas para la comprensión del valor de posición, entre otros.). Sin embargo, los últimos 5 minutos de cada sesión ambos grupos fueron incluidos en dos condiciones diferentes:

- Práctica acelerada: los niños tenían 90 segundos para resolver una serie de tarjetas que involucraban la resolución rápida de los contenidos trabajados en la sesión.

- Práctica sin velocidad: los niños revisaban con material manipulativo los contenidos vistos en dicha sesión.

Ambos grupos fueron comparados con un tercer grupo control de niños que recibió una intervención tradicional no diseñada por los investigadores.

Resultados y conclusiones 

En medidas estandarizadas relacionadas con el desempeño en tareas aritméticas  el grupo de la condición de "práctica sin velocidad" mostró un tamaño de efecto de 0.51 (una mejora moderada) respecto al grupo control mientras que la condición "práctica acelerada" un tamaño de efecto de 0.87 (una mejora amplia) respecto al grupo control.  Además, esta última condición ayudó significativamente más a aquellos niños que partían desde los niveles más bajos de desempeño al inicio de la intervención. 

Es importante añadir que las diferencias entre ambos grupos se dieron sólo en aquellas pruebas que medían aritmética y cálculo, no encontrándose diferencias entre los dos grupos en aquellas que medían conocimiento numérico o resolución de problemas.

Este tipo de trabajos resulta interesante porque la falta de fluidez aritmética puede ser un déficit característico en niños con dificultades en el aprendizaje de las matemáticas (Geary et al., 2012); y  porque remediar dichos déficits en los estudiantes mayores puede ser difícil. Además, tratar de averiguar cómo una intervención que parte de los mismos fundamentos puede ser más o menos eficaz en función de cómo se implemente resulta muy interesante para afinar más precisamente la respuesta educativa a estas dificultades.

De manera general, en niños con dificultades específicas de aprendizaje se ha venido señalando lo que se conoce como "el problema de la automaticidad" (Fletcher et al., 2019) que demanda la investigación y desarrollo intervenciones y prácticas que aborden eficazmente los déficits que muchos niños muestran, selectivamente o de forma conjunta, para ejecutar fluidamente tareas relacionadas con la lectura, la escritura o el manejo de los números.

Referencias

Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S., y Barnes, M. A. (2019). Learning disabilities: From identification to intervention. New York: The Guildfor Press.

Fuchs, L. S., Geary, D. C., Compton, D. L., Fuchs, D., Schatschneider, C., Hamlett, C. L., ... & Bryant, J. D. (2013). Effects of first-grade number knowledge tutoring with contrasting forms of practice. Journal of Educational Psychology, 105(1), 58.

Geary, D. C., Hoard, M. K., Nugent, L., & Bailey, D. H. (2012). Mathematical cognition deficits in children with learning disabilities and persistent low achievement: a five-year prospective study. Journal of educational psychology, 104(1), 206.