Tareas de conciencia fonológica en orden de dificultad

La conciencia fonológica es, a modo de escueta definición, la capacidad de representar y manipular mentalmente las unidades que componen el lenguaje oral, independientemente de su significado (Jiménez et al., 2019).

Según algunos trabajos, es el mejor predictor de la lectura en castellano a los 4 años. (Suárez-Coalla et al., 2013). Además, trabajos experimentales han aportado datos de que su trabajo a edades tempranas facilita la adquisición de la lectura (Defior, 2008). Forma parte de uno de los 5 pilares básicos de la lectura propuestos por el National Reading Panel (NRP, 2000) y se recomienda su inclusión en programas multi-componente, siempre que estos incorporen la instrucción de las reglas de conversión grafema-fonema, para el abordaje de la dislexia (Galuschka et al., 2014).

Para instruirla tienen que tenerse en cuenta aspectos básicos como que hay que ir de las unidades más grandes a las más pequeñas (Conciencia léxica>silábica>fonémica) (De la calle et al., 2016). También otros aspectos lingüísticos como la posición de la unidad en la palabra (inicial>final>medial), la complejidad de las sílabas (CV/VC/CVC...), la longitud de las palabras, entre otros (Defior, 1996), entre otros.

Sin embargo, el propósito de esta entrada es desglosar, en orden de dificultad, las diferentes tareas de conciencia fonológica. Para ello, emplearemos la clasificación de Jiménez et al. (2019), pese a que hay otras como las empleadas por Defior (1996). Estos autores proponen el siguiente orden de dificultad, yendo de más sencillo a más complejo (los ejemplos se harán desde la representación y manipulación de fonemas, esto es, la conciencia fonémica):

- Aislar: consiste en aislar uno de los sonidos presentes en la palabra, para luego reproducirlo independientemente. Ejemplo. "¿Cuál es el primer sonido de la palabra /silla/? (/s/)".

- Identificar/categorizar: se trata de comparar los sonidos de las palabras para ver cuál de ellas empieza/acaba de forma similar. Ejemplo. "¿Cuál de estas palabras empieza por el mismo sonido de /perro/? Lobo, pala, mapa".

- Sintetizar: se ofrecen los fonemas de la palabra por separado y se solicita al niño que exprese la palabra completa. Ejemplo. "¿Qué palabra queda cuándo juntamos los sonidos /o/ /s/ /o/?"

- Segmentar: el niño debe descomponer la palabra en sus diferentes fonemas. Ejemplo: "¿Qué sonidos escuchas en la palabra /oso/?" (/o/ /s/ /o/).

- Eliminar: el niño debe quitar un sonido a la palabra y expresar como queda con dicho sonido. "¿Como queda la palabra /plata/ si le quitamos el sonido /p/?" (/lata/).

- Adición: se pide al niño que exprese que palabra queda al añadir un sonido. "¿Que palabra queda si añadimos el sonido /c/ al principio de la palabra /ola/?" (/cola/).

- Sustitución: se pide al niño que sustituya uno de los sonidos de la palabra por otro y nos digan cuál es el resultado. "¿Cómo que la palabra /taza/ si cambiamos el sonido /t/ por el sonido /c/?" (/caza/).

Aspectos instruccionales clave

Es importante aportar material visual para descargar la memoria operativa verbal, manipular los elementos fonológicos (Defior, 2008) e instruir y modelar las tareas, dando feedback frecuente y sin que medie apenas tiempo entre la ejecución de la tarea y el mismo. En niños que se estén iniciando en el aprendizaje de la lectura, combinar tareas de síntesis y segmentar con la escritura y la lectura de palabras (Wendling y Mather, 2009).

Referencias

Defior, S. (2008). ¿Cómo facilitar el aprendizaje inicial de la lectoescritura? Papel de las habilidades fonológicas. Infancia y aprendizaje, 31(3), 333-345.

Defior, S. (1996). Una clasificación de las tareas utilizadas en la evaluación de las habilidades fonológicas y algunas ideas para su mejora. Infancia y aprendizaje, 19(73), 49-63.

Galuschka, K., Ise, E., Krick, K., & Schulte-Körne, G. (2014). Effectiveness of treatment approaches for children and adolescents with reading disabilities: a meta-analysis of randomized controlled trials. PloS one, 9(2), e89900.

Jiménez, J. E. (2019). Modelo de respuesta a la intervención. Ediciones Pirámide. Madrid: España.

National Reading Panel (US), (2000). Report of the National Reading Panel: Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction.

Suárez-Coalla, P., García-de-Castro, M., & Cuetos, F. (2013). Variables predictoras de la lectura y la escritura en castellano. Infancia y aprendizaje, 36(1), 77-89.

Wendling, B. J., & Mather, N. (2008). Essentials of evidence-based academic interventions (Vol. 57). John Wiley & Sons.