ESTUDIO DE CASO. RELATO DE UNA "DISLEXIA ADQUIRIDA"



El ser humano ha sido capaz de reproducir mucho de lo que la naturaleza le ha dado. Tenemos playas artificiales, flores de plástico, enfermedades de laboratorio y, ahora, para completar este inverosímil catálogo, también la certeza de que somos capaces de crear dificultades de aprendizaje, al menos temporales, en sujetos que no tienen ninguna dificultad neurológica. Cada vez es más un hecho que las dispedagogías (enseñanzas inadecuadas) pueden generar, y en ocasiones generan, severos contratiempos para aprender a leer. Permítasenos usar metafóricamente el termino dislexia adquirida, pese a que la concepción tradicional de dicho término  hace referencia, según muchos autores, a personas con lesiones neurológicas que impiden el reconocimiento de palabras (Jiménez, 2014). Además, debe advertirse que estos casos de dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura, al menos los que se derivan de una mala enseñanza,  no son, ni mucho menos, tan usuales, permanentes y graves como los que se derivan de la dislexia evolutiva, trastorno neurobiológico de origen genético que causa dificultades en la lectoescritura  (además de dificultades otras asociadas de muy diversa índole) y que, según algunos autores, llega a presentarse entre el 8,6% (Jiménez, Guzmán, Rodríguez y Artiles, 2009) y el 11, 8% (Carrillo, Alegría y Miranda, 2011) de la población.

En lo relativo a esta "dislexia adquirida", se presenta aquí, muy resumido, el caso de un sujeto de 8 años que tuve la oportunidad de conocer hace algún tiempo (no importa si niño o niña, al igual del que tampoco se dirá el nombre por razones de confidencialidad), al que, tras realizársele las evaluaciones pertinentes, así como el estudio de su historia personal y académica, se llegó a la conclusión de que sus dificultades en la lectura y la escritura habían sido provocadas por una mala enseñanza. Es un caso digno de un museo de la mala praxis y se narra aquí con el objeto de que pueda servir de aviso ante ciertas prácticas que pueden perjudicar enormemente a nuestros niños y niñas.

La primera hipótesis que se barajó al comprobar que el niño presentaba dificultades en el conocimiento de las letras, la conversión grafema-fonema, así como la fluidez lectora, era que el niño presentaba una dislexia evolutiva, tal y como se establece en la literatura científica (Jiménez, 2014). El niño presentaba, además, un enorme sentimiento de incompetencia al no haber sido capaz de aprender a leer. Sin embargo, pronto empezaron a darse algunas características algo atípicas en este trastorno neurológico. En primer lugar, el sujeto respondía de una manera enórmemente satisfactoria a la intervención, siendo este uno de los aspectos que el archiconocido DSM-5 (2013) descarta explícitamente para los niños con dislexia evolutiva. Además, las pruebas neuropiscológicas mostraban que el niño/a no mostraba dificultades en aspectos cognitivos que, usualmente, aunque no siempre, se ven afectados en los disléxicos como la memoria de trabajo (Defior y Serrano, 2011) o la velocidad de procesamiento (Guzmán et al., 2004). Tampoco presentaba ninguno de los problemas a menudo asociados a la dislexia como las dificultades en el cálculo (Dirks et al., 2008), la atención (Rosende Vázquez, 2015) o la psicomotricidad (Fawcett y Nicholson, 1995). No obstante, desde el punto de vista de sus progenitores, su historia escolar presentaba algunos datos interesantes, especialmente, en lo relativo a un centro donde, hasta hace muy poco, había estado escolarizado. Destacaba que:
  • Hasta hace muy poco tiempo, el niño no había recibido una enseñanza sistemática de la lectura, ya que en el centro anterior recomendaban una "enseñanza libre", donde los niños solo leían si "se encontraban predispuestos para ello, marcándose sus "propios objetivos". Esto explica su desigual conocimiento de las letras, a la vez que contradice a lo que expertos como Secadas y Alfaro (2000), que recomiendan para el aprendizaje de la lectoescritura, que debe ser sistemático y guiado.
  • Con el objetivo de introducir lo antes posible el inglés, en el anterior centro se le habían presentado al niño los fonemas en el idioma anglosajón también, lo que actualmente provocaba que confundiera sonidos en castellano como "/h/" y "/j/" o "/e/" y "/i/". Como ejemplo paradigmático, destaca la escritura de la palabra "harron" en vez de "jarrón".  Esto nos lleva a lo que la literatura científica llama "niños semilingües", en los que el aprendizaje de la lectoescritura de dos lenguas a la vez conlleva que no lleguen a dominar correctamente ninguna      de las dos (Jiménez et al., 2014). Este suceso podría explicar sus fallos reiterados en la conversión grafema-fonema, así como sus dificultades en la fluidez.
La conclusión más factible, siempre a mi parecer, es que las dispedagogías a las que se vio expuesto el alumno/a dieron lugar a una serie de dificultades evitables que, al menos durante un tiempo, conllevaron daños en la autoestima del niño, así como retrasos en su aprendizaje. No obstante, la reflexión más peligrosa supone pensar qué es lo que pueden ocasionar este tipo de prácticas en niños que presenten dificultades de aprendizaje de tipo neurobiológico, donde el daño evolutivo, sumado a la dispedagogía, sería muy grave.

 Referencias

Carrillo, M. S., Alegrıa, J., Miranda, P., & Pérez, S. (2011). Evaluación de la dislexia en la escuela primaria: Prevalencia en espanol (Evaluation of dyslexia in primary school: The prevalence in Spanish). Escritos de Psicologıa (Psychology Writings)4(2), 35-44.

De Psiquiatría, A. A. (2013). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales- DSM-5. Arlington, EE:UU: Médica Panamericana

Defior, S., y Serrano, F. (2011). Procesos fonológicos explícitos e implícitos. Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, 11(1), 79-94.

Dirks, E., Spyer, G., van Lieshout, E. C., & de Sonneville, L. (2008). Prevalence of combined reading and arithmetic disabilities. Journal of learning disabilities41(5), 460-473.

Fawcett, A. J., & Nicolson, R. I. (1995). Persistent deficits in motor skill of children with dyslexia. Journal of Motor Behavior27(3), 235-240.

Guzmán, R., Jiménez, J. E., Ortiz, M. R., Hernández Valle, I., Estévez, A., Rodrigo, M. y Hernández, S. (2004). Evaluación de la velocidad de nombrar en las dificultades de aprendizaje de la lectura. Psicothema, 16(3).

Jiménez, J. E. (2014). Dislexia en español. Madrid, España: Ediciones Pirámide.

Jiménez, J. E., Guzmán, R., y Rodríguez, C. y Artiles, C. (2009). Prevalencia de las dificultades específicas de aprendizaje: la dislexia en español. Anales de psicología, 25(1), 78.

Rosende-Vázquez, M. (2015). Acceso al léxico y atención selectiva en sujetos con TDAH, dislexia y combinado. A Coruña, España: Universidad da Coruña.

Comentarios

Nº de visitas a este Blog

SUSCRIBIRME A ESTE BLOG

Entradas populares