EL DEBATE SOBRE LA DISCALCULIA: 4 HIPÓTESIS CIENTÍFICAS DIFERENTES

Pocas cosas guardan aun más misterio para nosotros que el funcionamiento del cerebro. Las teorías neurológicas sobre el procesamiento de las letras, las cantidades... de las que ineludiblemente las ciencias de la educación tendrán que nutrirse en los próximos años, guardan aun muchas conjeturas, luchan día a día por acumular evidencia empírica que permita a los profesionales, que investigan y trabajan en campos como el de las dificultades de aprendizaje, realizar su práctica de manera acorde al desarrollo neural de los niños y niñas. Por poner un ejemplo, resulta reseñable que, en aspectos tan importantes para la pedagogía y la psicología como los procesos mentales para la comprensión del discurso, sea mucho lo que conocemos, pero mucho también lo que aun no somos capaces de explicar (Cuetos, 2017).
Adaptado de Castro, Estevez y Reigosa-Crespo (2009) 
Otro de los aspectos sobre los que aun no hay consenso tiene que ver con las dificultades específicas en el aprendizaje de la matemáticas (también conocidas como discalculia). No es difícil encontrar en nuestras aulas niños con dificultades para aprender los números, manejar cantidades, etc... no obstante, en la actualidad no existe consenso a la hora de explicar dicha dificultad (Butterworth, 2005). En una revisión que tiene ya algunos años Castro, Estévez y Reigosa-Crespo (2009) recopilaban cuatro teorías cognitivas sobre la discalculia, que siguen contando con voces a favor y en contra:


  • Hipótesis en los procesos mentales de propósito general: según esta hipótesis, las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas derivarían de déficits en la memoria de trabajo (Geary, Brown y Saranamayake, 1991) , el razonamiento verbal (McClean y Hitch, 1999) y el procesamiento visuoespacial (Geary, Brown y Saranamayake, 1991). Todos estos autores muestran evidencias psicométricas de grupos de niños con dificultades los procesos citados. No obstante, en estudios más recientes, trabajos como los de Wilson y Dehaene (2007) encontraron resultados diferentes (niños con discalculia sin dificultades en la memoria de trabajo o el razonamiento verbal) , sugiriendo que, pese al hecho de que muchos niños tengan afectadas estás habilidades de carácter general, estas no tiene que ser, obligatoriamente, una causa subyacente a la discalculia. Cabe añadir que, dentro de esta hipótesis, autores como Geary (1993) defienden que los déficits en memoria semántica de niños con dislexia podrían incidir en que también desarrollaran discalculia, siendo esta la causa de la alta comorbilidad.
  • Hipótesis del déficit en la representación numérica: esta hipótesis surge de  la explicación poco satisfactoria que nos proporcionaba la hipótesis anterior, y señala que la discalculia se presenta debido a una representación defectuosa de las cantidades. Por tanto, las dificultades no vendrían ya provocadas por un déficit en los procesos cognitivos generales, sino que se derivarían de un déficit en un módulo del cerebro específico para el procesamiento de las cantidades (Butterworth, 2005). Estas dificultades conllevarían dificultades tanto en tareas simbólicas (números), como no simbólicas (comparación de conjuntos). Encuentra su mayor crítica en la hipótesis siguiente.
  • Hipótesis del déficit de acceso: elaborada por Rouselle y Noel (2007) la hipótesis indica que los niños con discalculia no tienen dificultades con el procesamiento de las cantidades, sino que su dificultad radicaría en su incapacidad para convertir dichas cantidades en números, y representarlas simbólicamente en su cerebro. Para ello, demostraron en un estudio que los niños con dificultades en las matemáticas rendían peor en tareas que implicaban trabajar de forma matemática con números, pero que no mostraban dificultades cuando estas tareas debían realizarlas con elementos no simbólicos (fichas). Por tanto, su dificultad estaría en el procesamiento de los símbolos escritos, lo que nos acerca  de nuevo a dificultades como la dislexia. No obstante, esta hipótesis ha sido criticada por no controlar variables importantes en los estudios de los que se deriva, como el tiempo de ejecución en las tareas matemáticas (Castro, Estévez y Reigosa-Crespo, 2009).
  • Teoría de la magnitud (ATOM): elaborada por Walsh (2003) indica que existen similitudes entre el procesamiento  de las variables tiempo, espacio y número, sugiriendo que estos tres dominios forman parte de un sistema generalizado del procesamiento de la magnitud.  Indica que no existe un modulo específico para el procesamiento de las cantidades, tal y como defendía Butterworth (2005), sino que el procesamiento de todas las magnitudes (cantidades, espacio, tiempo) depende de la corteza parietal, tal y como indican numerosos estudios de neuroimagen (Kadosh, Lammertyn e Izard, 2008). A nivel conductual se basa en evidencias que indican, por ejemplo, que nosotros representamos mentalmente las cantidades en una especie de recta numérica, es decir, de manera espacial (Gevers, Reynvoet y Fias. 2004). No obstante, otros estudios de neuroimagen observan que junto a la corteza parietal se observan activos módulos específicos para el procesamiento numérico, lo que podría complementar esta teoría con la de Butterworth (2005).

En definitiva, ninguna de estas hipótesis cuenta actualmente con un consenso suficiente para anteponerla a cualquiera de las otras. Esto deja a los profesionales que tratan este problema bastante desprotegidos por el momento. Por lo tanto, a aquellos que  desempeñan su labor en el ámbito práctico de las dificultades de aprendizaje, no les queda otra que tenerlas todas en cuenta, tratando de comprobar, en qué medida, las dificultades de los niños a los que atienden se ajustan mejor a una u otra, bajo el propósito de poder proporcionar la respuesta psicopedagógica más adecuada.




REFERENCIAS

Butterworth, B. (2005). The development of arithmetical abilities. Journal of Child Psychology and Psychiatry46(1), 3-18.

Kadosh, R. C., Lammertyn, J., & Izard, V. (2008). Are numbers special? An overview of chronometric, neuroimaging, developmental and comparative studies of magnitude representation. Progress in neurobiology, 84(2), 132-147.

Cuetos, F., González, J., y De Vega, M. (2017). Psicología del lenguaje. Panamericana

Castro, D., Estévez, N., & Reigosa Crespo, V. (2009). Teorías cognitivas contemporáneas sobre la discalculia del desarrollo. Revista de Neurología, 143-148.

Geary, D. C. (1993). Mathematical disabilities: cognitive, neuropsychological, and genetic components. Psychological bulletin114(2), 345.

Geary, D. C., Brown, S. C., & Samaranayake, V. A. (1991). Cognitive addition: A short longitudinal study of strategy choice and speed-of-processing differences in normal and mathematically disabled children. Developmental psychology27(5), 787.

Gevers, W., Reynvoet, B., & Fias, W. (2004). The mental representation of ordinal sequences is spatially organised: Evidence from days of the week. Cortex40(1), 171-172.

McLean, J. F., & Hitch, G. J. (1999). Working memory impairments in children with specific arithmetic learning difficulties. Journal of experimental child psychology74(3), 240-260.

Rousselle, L., & Noël, M. P. (2007). Basic numerical skills in children with mathematics learning disabilities: A comparison of symbolic vs non-symbolic number magnitude processing. Cognition102(3), 361-395.









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