DISLEXIA Y DISCALCULIA. LA COMORBILIDAD INADVERTIDA

Nada escapa a las modas. Sucumben a ellas nuestras vestimentas, nuestros gustos, nuestro tiempo de ocio, pero también la ciencia, y por ende las investigaciones que de ella se derivan. Solo así se explica que en el ámbito de las dificultades específicas de aprendizaje, la comorbilidad dislexia-discalculia, cuya prevalencia se ha llegado a establecer en un 7% de la población (Dirks, Spyer, Lieshouy & Sonneville, 2008), no haya sido tan investigada como otras que se dan en mucho menor grado (Jiménez et al., 2014).

Se ha estimado, en un estudio ya clásico (Badian, 1983),  que la mitad de los niños que presentan dislexia cumplen los criterios para ser diagnosticados con discalculia. Entendemos la discalculia como aquellas dificultades que se presentan para aprender a contar, hacer cálculos matemáticos básicos o definir grupos de objetos (Teruel y Latorre, 2014). 

De entre todos los posibles descuidos que la psicopedagogía ha cometido respecto a esta comorbilidad, el más grave esta en el haber divulgado insuficientemente la siguiente conclusión: esta empíricamente constatado que  las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas, incluso en aquellas actividades en las que no media la lectura, son mucho más graves cuando se presentan en comorbilidad con la dislexia, que cuando se presentan aisladas (De Smedt & Boets, 2010).  Condición olvidada esta, que pasamos a explicar a continuación.

¿Por qué tienen los niños con dislexia y/o discalculia dificultades tan graves para memorizar las tablas de multiplicar? La hipótesis de Geary (1993).

Geary, pionero en el estudio de esta comorbilidad, ya indicaba que los niños con dislexia y/o discalculia parecían coincidir  en las dificultades en la recuperación fonológica de la memoria a largo plazo (1993). Esto se hace patente en la evocación de hechos numéricos, como es el caso de las multiplicaciones. Entendemos por hechos numéricos asociaciones simples de números que, al relacionarlos con una operación, generalmente suma o multiplicación, dan lugar a un resultados correcto, como por ejemplo 3 x 4 =12  (Jiménez et al., 2014). Ninguno de nosotros, a no ser que presentemos esta dificultad, ha tenido que hacer realmente esa operación, el resultado ha acudido a su mente solo, sin ninguna necesidad de realizar un gasto cognitivo. Al tener que realizar explícitamente operaciones que otras personas pueden realizar de forma automática, deben emplear mayor tiempo y recursos en realizar las operaciones matemáticas. Es por esto que, sin excusa aparente, resulta una injusticia terrible negar a un niño con esta dificultad las tablas de multiplicar para realizar sus operaciones aritméticas, ya que su déficit afecta, de manera central, a actividades como esta. 

Posteriormente, muchos otros trabajos (Ackerman y Dickman, 1995; De Smedt y Boets, 2010) han revisado y confirmado la hipótesis que Geary planteara hace veinte años.

¿Cuál es la razón de que ambas dificultades aparezcan de forma tan frecuente en comorbilidad?

Algunos autores como Plomin y Kovas (1995) han tratado de aportar una explicación genética a la alta comorbilidad entre las dificultades de aprendizaje, entendiendo que los genes que las producen:

  1. Están relacionados, simultáneamente, con varias dificultades de aprendizaje.
  2. Son los mismos que se relacionan con el aprendizaje en personas sin dificultades.
  3. Afectan tanto a los aprendizajes de la lectura o las matemáticas, como a otros componenentes (psicmotricidad, funciones ejecutivas, etc...)
No obstante, se trata este de un debate ausente de consenso donde la investigación, a día de hoy, sigue abierta.

Referencias

Ackerman, P. T., & Dykman, R. A. (1993). Phonological processes, confrontational naming, and immediate memory in dyslexia. Journal of Learning Disabilities26(9), 597-609.

Badian, N. A. (1983). Dyscalculia and nonverbal disorders of learning. Progress in learning disabilities5, 235-264.
De Smedt, B., & Boets, B. (2010). Phonological processing and arithmetic fact retrieval: evidence from developmental dyslexia. Neuropsychologia48(14), 3973-3981.

Dirks, E., Spyer, G., van Lieshout, E. C., & de Sonneville, L. (2008). Prevalence of combined reading and arithmetic disabilities. Journal of learning disabilities41(5), 460-473.

Jiménez, J. E. (2014). Dislexia en español. Madrid, España: Ediciones Pirámide

Romero, J. T., & Latorre, Á. L. (2014). Dificultades de aprendizaje. Madrid, España: Ediciones Pirámide.

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