LA DISGRAFÍA. UNA DIFICULTAD HECHA DE MATICES

Dice Kanheman en su famoso ensayo pensar rápido, pensar despacio (2013) que el cerebro humano está predestinado a la pereza, a simplificar terriblemente las cosas para poder comprenderlas mejor. Esto hace la vida más sencilla pero, tristemente, nos aleja de un conocimiento preciso. Las dificultades específicas del aprendizaje no escapan a la máxima de Kanheman y presentan, a menudo, simplificaciones en la práctica que nos alejan de una intervención adecuada. En el caso de la disgrafía esto se hace particularmente peligroso para nuestros alumnos, puesto que, en muchas ocasiones, no se distinguen en el diagnóstico las múltiples formas en la que este problema puede presentarse, así como los procesos cognitivos afectados, que se encuentran en la base de dicha dificultad (Defior, Serrano y Gutiérrez, 2015). Puesto que solo definiendo adecuadamente el problema es posible hallar la manera de remediarlo, es necesario dejar de ver esta dificultad como un todo abstracto donde el niño no escribe bien y diferenciar lo más precisamente sus variaciones. A modo de síntesis, estas son las principales formas en las que se presenta la disgrafía (López-Escribano, 2012), así como los procesos cognitivos que se asocian a las mismas:

  • Disgrafía periférica: es la que tiene un hueco preferente en el imaginario colectivo. Se reconoce por una letra ilegible y por un mal aprovechamiento del papel, dejando escasos márgenes o torciendo en exceso el trazo. Aquí las dificultades tendrían su origen en los procesos motores y de coordinación visoespacial y la intervención debería estar destinada a ejercitar y desarrollar los mismos. Ajuriaguerra y Auzias (1981) presentan, al respecto, una profundización en este tipo de disgrafía, así como diferentes maneras de abordarla.
  • Disgrafía superficial: también conocida como disortografía viene a denominar a aquellos niños que tienen dificultades para recordar léxico ortográfico o, lo que es lo mismo, las dificultades en el recuerdo de la forma visual de la palabra.  De esta forma, cometen más fallos en palabras irregulares, inconsistentes, homófonas, poco frecuentes o familiares (Cholewa et al, 2010). La intervención puede basarse en el trabajo metacognitivo de las reglas ortográficas, el aprendizaje por asociación de las palabras irregulares  y el dominio de las palabras de alta frecuencia. Resulta particularmente interesante, en estos casos, partir de un análisis detallado de los errores del niño (Cervera-Mérida e Ygual-Fernández, 2006).
  • Disgrafía fonológica: la disgrafía fonológica se reconoce por estar presente en niños que también presentan dislexia y tiene su déficit principal en el procesamiento fonológico del lenguaje y el dominio de las reglas de conversión grafema-fonema. La intervención, al igual que la dislexia, pasa en edades tempranas por el desarrollo de la conciencia fonológica y la enseñanza explícita de las reglas de conversión (Defior y Serrano, 2011).
Estas disgrafías se dan en muchas ocasiones interrelacionadas, bien porque el dominio fonológico es un paso previo del dominio ortográfico, bien por los problemas motores descritos en niños disléxicos (Fawcett y Nicolson, 1995). En cualquier caso, los programas no individualizados tienen el riesgo de tratar en el niño dificultades que no presenta y dejar de lado, quizás, aquellas cuyo tratamiento más necesita.




Referencias

Auzias, M., & de Ajuriaguerra, J. (1981). Evolution of the supine body points used for support, 15 days to 7 months: contribution to the study of the ontogenesis of equilibration. Neuropsychiatrie de l'enfance et de l'adolescence30(4-5), 135-151.

Cervéra-Mérida, J. F., y Ygual-Fernández, A. (2006). Una propuesta de intervención em trastornos disortográficos atendiendo a la semiologia de los errores. Rev Neurol42(2), 117-26.

Cholewa, J., Mantey, S., Heber, S., & Hollweg, W. (2010). Developmental surface and phonological dysgraphia in German 3rd graders. Reading and Writing23(1), 97-127.

Defior, S., & Serrano, F. (2011). Procesos fonológicos explícitos e implícitos, lectura y dislexia. Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias11(1), 79-94.

Defior, S., Serrano, F., y Gutiérrez, N. (2015). Dificultades específicas de aprendizaje. Madrid, España: Síntesis

Fawcett, A. J., & Nicolson, R. I. (1995). Persistent deficits in motor skill of children with dyslexia. Journal of Motor Behavior27(3), 235-240.

KahnemanDaniel (2013). Pensar rápido, pensar despacio. Barcelona, España: Debolsillo. 

López-Escribano, C. (2012). Escritura. Neurociencia del lenguaje: Bases neurológicas e implicaciones clínicas, 153-169.

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