Aspectos instruccionales eficaces en la atención a niños con dificultades en el aprendizaje de las matemáticas

El diseño de la instrucción y las interacciones en las intervenciones educativas con niños que muestran problemas en la adquisición de los aprendizajes básicos (cómo se trabaja) parece ser tan importante como los componentes de la intervención (qué se trabaja). Sin embargo, en ocasiones, no se ha tenido en cuenta o su diseño ha respondido a ideas erróneas.

Gersten et al. (2009) llevaron a cabo un clásico metaanálisis para comprobar esta cuestión. Revisaron 42 artículos experimentales y cuasi-experimentales que incluían específicamente a niños definidos con dificultades de aprendizaje en el área de matemáticas. Estos son los resultados que encontraron.


Prácticas eficaces

Se encontraron algunas prácticas eficaces:

- Instrucción directa. Este aspecto apareció como muy eficaz, con un tamaño de efecto alto (1.22). Se incluían aquí aquellas intervenciones en las que el profesional establecía y explicitaba el objetivo concreto a alcanzar, modelaba, paso a paso, el trabajo a realizar, pedía a los niños explícitamente que lo ejecutaran y, posteriormente, daba feedback sobre su ejecución.

- Uso de heurísticos. Este aspecto se reportó como muy eficaz. El tamaño de efecto fue alto (1.56). Se incluían aquí el desarrollo de estrategias metacognitivas aplicables a diferentes problemas y que instruían a los niños una guía sobre cómo actuar “lee el problema, aísla la pregunta, revisa tu trabajo…”.

- Fomentar las verbalizaciones de los estudiantes mientras ejecutaban las tareas. Esta práctica mostró un tamaño de efecto alto (1.04). Esto, según los autores, se debe a que facilita la autorregulación de los niños mientras ejecutan tareas complejas.

- Diseñar y ejecutar secuencias de ejemplos. Esta práctica tuvo un tamaño de efecto alto (0.82). Los autores señalan como arquetípica la secuencia de ejemplos que explica conceptos matemáticos de forma visual, con material concreto y que, explícitamente, la traslada posteriormente a lenguaje matemático abstracto.

- Uso de material visual compartido entre estudiante y profesional. Esta estrategia obtuvo un tamaño de efecto moderado (0.4). Acompañar la instrucción y la ejecución con material visual parece tener un efecto beneficioso debido a que, según los autores, guía el proceso y hace más fácil el aprendizaje de conceptos abstractos.

Ya que muchos de los efectos estaban entrelazados se llevó a cabo un análisis de regresión múltiple que mostraba las dos primeras prácticas como fundamentales.

Prácticas ineficaces

Se encontraron dos prácticas ineficaces, con tamaños de efecto bajos o nulos. La primera de ellas consistía en que se animaba al niño a elegir por sí mismo el objetivo a trabajar y a medir su progreso. La segunda se basaba en la tutorización o feedback entre iguales cuando ambos poseían el mismo nivel de conocimientos. Parece, como viene siendo habitual en el diseño de intervenciones en niños con DEA, que el papel del profesional en la instrucción explícita, modelado, secuenciación y la transmisión de feedback de calidad es fundamental.

Variables moderadoras

Se encontró que, evidentemente, los tamaños de efecto fueron más pequeños cuando se medían con pruebas estandarizadas que cuando se medían con pruebas diseñadas ad hoc para las intervenciones. Esto resulta lógico ya que las primeras precisan que el niño transfiera los aprendizajes a una práctica más distal.

El segundo efecto tiene que ver con la importancia de las actuaciones a edades tempanas. Los tamaños de efecto encontrados descendían una media 0.07 con cada curso que el alumno avanzaba.

Limitaciones

El trabajo tiene esperables limitaciones. En primer lugar, el cálculo del estadístico Q indica que los tamaños de efecto finales encontrados para cada una de las prácticas partían de diferentes intervenciones que, sin embargo, mostraban efectos muy heterogéneos entre sí. Además, pese a que el trabajo operativiza a los niños con dificultades en el aprendizaje de las matemáticas como un constructo unitario, estos niños muestran dificultades heterogéneas entre sí (Kucian y Von Aster, 2016), mostrando el metaánálisis poca precisión al aislar las características de los participantes. Finalmente, cabe esperar que las diferentes prácticas tengan diferente peso en función del contenido que se instruye (conteo, conocimiento numérico, hechos numéricos, resolución de problemas (Holmes y Dowker, 2013). Finalmente, tampoco hay heterogeneidad en los grupos control. Algunos eran grupos control activos que recibían intervenciones alternativas y otros no recibían ninguna intervención en absoluto.

Sin embargo, y pese a las clásicas limitaciones, supone, a mi juicio, información muy interesante con la que orientar la práctica y el diseño instruccional para aquellos que trabajamos en la atención a estos niños.

Referencias

Gersten, R., Chard, D. J., Jayanthi, M., Baker, S. K., Morphy, P., & Flojo, J. (2009). Mathematics instruction for students with learning disabilities: A meta-analysis of instructional components. Review of Educational Research, 79(3), 1202-1242.

Holmes, W., & Dowker, A. (2013). Catch up numeracy: a targeted intervention for children who are low-attaining in mathematics. Research in Mathematics Education, 15(3), 249-265.

Kucian, K., & von Aster, M. (2016). Developmental dyscalculia. European journal of pediatrics, 174(1), 1-13.

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