La instrucción directa: un aspecto clave en la implementación de intervenciones para niños con dificultades específicas de aprendizaje

Las dificultades específicas en el aprendizaje de la lectura, escritura, o las matemáticas (dislexia, discalculia…) precisan, obviamente, de intervenciones comprehensivas y diferenciadas. No obstante, autores como Fletcher, Lyon, Fuch y Barnes (2019) establecen algunos principios comunes que se han demostrado eficaces a la hora de diseñar las interacciones con estos niños.

Uno de ellos es la instrucción directa. La define Torgessen (2004), tradicionalmente, como: “la instrucción que no deja nada al azar y que no hace asunciones sobre el conocimiento o las habilidades que el niño va a adquirir por sí mismo”. Diferentes autores han hecho sus aportaciones (Denton et al.,2014; Jimenez et al., 2019), pero la instrucción directa suele conllevar: a) una instrucción clara y explícita que indique al niño qué esperamos exactamente de él, así como una secuencia explícita de los pasos que debe seguir, b) un desarrollo explícito de cómo se integran los nuevos conocimientos con los que ya poseemos, c) un modelado guiado verbalmente que dé un ejemplo claro de la habilidad alcanzar (yo hago), d) práctica guiada por el profesional (nosotros hacemos), e) práctica independiente, donde el profesional ya no guía sino que supervisa la ejecución (tú haces) (el paso de la práctica guiada a la independiente debe hacerse de forma graduada), f) feedback o retroalimentación frecuente y simultánea, centrada en la tarea, señalando explícitamente los logros alcanzados y aquellos aspectos que aún tenemos que alcanzar, g) revisiones acumulativas periódicas de los conocimientos y los pasos ya vistos, recordando explícitamente las dificultades que tuvimos y cómo las abordamos, h) una trasferencia explícita de los aprendizajes ya alcanzados a otros contextos.

Hay, sin embargo, otras aproximaciones desde el aprendizaje constructivista, inductivo o por descubrimiento que entienden que una instrucción tan explícita puede interferir en la creación propia o en el desarrollo del conocimiento del niño, por lo que sería deseable dar una menor estructuración y sistematicidad a la instrucción. Hay algunas evidencias en lo que respecta al abordaje de las dificultades específicas de aprendizaje (Fletcher et al., 2019). Por ejemplo, en un metaanálisis de 58 estudios de intervención con niños con dificultades específicas en el aprendizaje de las matemáticas (Kroesbergen & Van Luit, 2003) compararon estudios más orientados a una instrucción directa y explícita respecto a aquellos más orientados hacia el aprendizaje por descubrimiento. Los primeros mostraron resultados superiores. Por su parte y respecto a la lectura, Stuebing et al. (2008) mostraron, en una revisión del informe del National Reading Panel, un mayor logro por parte de aquellos programas que incorporaban la instrucción directa y explícita, aspecto clave, si recordamos la necesidad de instrucción de calidad en el aula para la detección y prevención de las dificultades específicas de la lectura desde modelos como el de respuesta a la intervención (Fletcher y Vaughn, 2009).

Conclusiones

En una revisión de 50 años de investigación en dificultades específicas de aprendizaje Grigorenko, Compton, Fuchs, Wagner, Wilcutt & Fletcher (2019) indicaban lo siguiente: "hay escasa evidencia de que las aproximaciones constructivistas o de aprendizaje por descubrimiento sean efectivas en el abordaje de las dificultades específicas de aprendizaje”. La necesidad de instrucción directa y explícita, junto con otras características como que sea individualizada o en pequeño grupo, dar muchas oportunidades de práctica, la monitorización del progreso o la graduación progresiva y sistemática de la dificultad de las tareas parecen ser factores clave para el desarrollo de intervenciones educativas de calidad en estos niños y niñas.

Denton, C. A., Fletcher, J. M., Taylor, W. P., Barth, A. E., & Vaughn, S. (2014). An experimental evaluation of guided reading and explicit interventions for primary-grade students at-risk for reading difficulties. Journal of Research on Educational Effectiveness, 7(3), 268-293.

Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S., y Barnes, M. A. (2019). Learning disabilities: From identification to intervention. New York: The Guildfor Press.

Fletcher, J.M. y Vaughn, S. (2009), Response to Intervention: Preventing and Remediating Academic Difficulties. Child Development Perspectives, 3: 30-37.

Grigorenko, E. L., Compton, D. L., Fuchs, L. S., Wagner, R. K., Willcutt, E. G., & Fletcher, J. M. (2019). Understanding, Educating, and Supporting Children With Specific Learning Disabilities: 50 Years of Science and Practice. American Psychologist.

Jiménez, J.E. (2019). Modelo de respuesta a la intervención y lectura:principales habilidades y detección temprana.. Madrid, España: Pirámide.

Kroesbergen, E. H., & Van Luit, J. E. (2003). Mathematics interventions for children with special educational needs: A meta-analysis. Remedial and special education, 24(2), 97-114.

Torgesen, J. K. (2004). Lessons Learned from Research on Interventions for Students Who Have Difficulty Learning to Read. In P. McCardle & V. Chhabra (Eds.), The voice of evidence in reading research (p. 355–382). Paul H Brookes Publishing Co..

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